Trousse de Droit 30

Conseils pratiques pour l’enseignant

Introduction

Enseigner le droit lorsque vous avez une formation en sciences humaines, en études commerciales, en histoire, en anglais ou en mathématiques peut sembler difficile. Peu d’enseignants ont eu l’occasion de suivre des cours de droit à l’université. Malgré un nombre croissant de cours de deuxième cycle destinés à l’enseignement du droit et de programmes d’information juridique, le nombre de ces cours est inférieur au nombre de cours de droit ou cours d’information juridique qui font partie des programmes d’études des écoles canadiennes.

Que faire pour se préparer pour le premier cours après avoir lu le manuel plusieurs fois?

Depuis plusieurs années, le Conseil canadien de la documentation juridique encourage l’enseignement du droit dans les écoles canadiennes. De plus, le CCDJ reconnaît et répond au besoin d’une formation adéquate du personnel enseignant et de services de soutien concernant les programmes d’études.

Le CCDJ vise à améliorer l’accès à des possibilités de formation et à offrir du matériel de soutien relatif aux programmes d’études. Pour y arriver, le CCDJ a produit une trousse à l’intention des enseignants offrant un échantillon de conseils pratiques, une bibliographie de ressources d’information relative à l’enseignement du droit ainsi que de l’information concernant les ressources mises à la disposition des enseignants de votre province.

Avant la première journée d’école – Enseigner le droit pour la première fois renferme :

Un échantillon de conseils pratiques, d’idées et de techniques pour aider l’enseignant dans sa présentation du droit et du programme d’étude en matière d’information juridique.
Un échantillon de livres, de dépliants et de bibliographies qui servent de lecture de base pour les enseignants.
Un échantillon des ressources mises à la disposition des enseignants de votre province.

Le défi de l’enseignement du droit

Enseigner un cours de droit peut s’avérer très satisfaisant. L'expérience peut être enrichissante pour les élèves. Le cours constitue un défi académique non seulement pour l’élève mais aussi pour l’enseignant. Un programme de droit est flexible, autant sur le plan de la matière enseignée que des méthodes employées. Il est d’ailleurs possible de combiner le matériel académique à l’information pratique de tous les jours plus facilement que n’importe quelle autre matière.

Les avantages potentiels pour les élèves sont doubles. À la fin du cours, ils auront acquis une connaissance de base concernant le droit et son fonctionnement et seront capables de reconnaître toutes les manières dont le droit peut affecter leur vie. Ainsi, les élèves peuvent comprendre et aborder le droit de façon plus efficace et, peut-être, apprendre à reconnaître les aspects légaux des « problèmes » auxquels ils feront face. De plus, ils peuvent développer les aptitudes et l’attitude nécessaires afin de mieux comprendre le jargon juridique et de devenir des membres responsables de la société, peut-être même d’atteindre un plus haut niveau de maturité. La discussion des questions d’ordre juridique doit, en quelque sorte, amener l’élève à analyser son propre système de valeurs et celui de la société. L’opinion de certains jeunes par rapport au système judiciaire, c’est-à-dire un système impersonnel et effrayant, peut être modifiée par le contact direct avec les personnes qui travaillent à l’intérieur du système. L’image du système judiciaire ne sera pas limitée à celle d’une force restrictive. Lorsque les élèves s’aperçoivent que les lois jouent le rôle d’outils de résolution de problèmes servant à équilibrer les conflits d’intérêts dans notre société, ils développent des capacités de raisonnement et des aptitudes verbales qui vont les aider à mieux comprendre la société canadienne et à mieux fonctionner au sein de celle-ci. Faire acquérir un tel comportement est, en fin de compte, un des buts de tous les cours de droit au secondaire.

Les techniques et les approches disponibles afin d’atteindre ces objectifs sont aussi variées que les enseignants et les élèves concernés. Cette flexibilité, ajoutée au défi de la matière, c’est-à-dire le droit en constante évolution, explique pourquoi enseigner le droit est à la fois intéressant et stimulant. Il est possible d’adapter le cours à la philosophie et au style d’enseignement de l’enseignant, ainsi qu’aux capacités et besoins des élèves. L’emphase peut être mise sur des concepts et des principes, sur un ou plusieurs thèmes ou sur plusieurs sujets différents. Un cours de droit peut, et devrait, assurer un niveau maximum de participation des élèves. Les méthodes pour y arriver sont nombreuses (les procès simulés, les jeux de rôle, les débats, etc.) et sont limitées uniquement par l’imagination de l’enseignant.

L’enseignement du droit est satisfaisant non seulement parce qu’il offre aux élèves des connaissances pratiques, mais il donne à l’enseignant une grande liberté de création.

Quelques lignes directrices pour la première journée

« Commencer est le plus dur… »

Pourquoi a-t-on besoin d’une introduction spéciale pour un cours de droit? Parce que, la plupart du temps, les adolescents connaissent vaguement la définition du « droit », à quoi il sert, pourquoi il est nécessaire et d’où il vient. En fait, certains élèves ne seront intéressés que par l’aspect « gendarme et voleur » du cours. En d’autres mots, les élèves ne savent pas toujours à quoi s’attendre d’un cours de droit. De commencer par une discussion du tout début de l’histoire du droit ne constitue pas une approche satisfaisante.

Une introduction devrait fournir l’occasion d’établir un cadre pour le cours et d’explorer pourquoi nous avons des droits, quels recours sont accordés par la loi, comment le droit affecte la vie des élèves et quelle est l’origine de nos lois. De plus, votre introduction devrait définir le contenu du cours et inciter l’intérêt au droit et au cours. Un bon début constitue davantage qu’une courte introduction; il donne le ton au cours et fait souvent la différence entre une session excitante et juste un autre crédit.

Le jeu de l’île déserte

La classe se trouve sur une île déserte. Il n’y aura pas de sauvetage de sitôt et, par conséquent, les élèves doivent établir des plans de survie. Après quelques minutes, l’enseignant annonce qu’un élève a commis un « crime ». Comment le groupe va-t-il réagir? Que ferait-il si la situation était différente s’il y avait une chance de sauvetage dans l’immédiat? s’il n’y avait aucune chance de sauvetage? si le groupe connaissait l’identité de la personne qui a commis le crime? si le crime était en fait un accident?

L’enseignant devrait décrire l’île en détail : quelle est sa longueur? sa largeur? quelle est la végétation naturelle? y a-t-il de l’eau potable? les animaux, insectes – sont-ils venimeux ou inoffensifs? quel est le climat?

Le fait qu’il y ait un adulte en position d’autorité parmi le groupe peut avoir un effet sur les réactions des élèves. L’enseignant qui se sert du jeu de l’île déserte devrait décider à l’avance de la présence ou non d’un adulte sur l’île déserte. Dans le cas de la présence d’un adulte en position d’autorité, l’enseignant devrait choisir une personne que tous les élèves connaissent comme le directeur de l’école, le conseiller d'orientation ou même l’enseignant lui-même.

La durée du jeu dépend de l’imagination des participants et si ces derniers le prennent au sérieux. L’enseignant devrait accorder beaucoup de temps à la fin du jeu de rôle pour faire un compte rendu.

La classe devrait discuter des points suivants : est-ce que le groupe avait besoin de règles? pourquoi le groupe avait-il besoin de règles? quels types de règles avait-il besoin? comment les élèves ont-ils créé les règles? est-ce que les règles ont été respectées?

Ensuite, la classe peut comparer l’île à la société canadienne. Est-ce que les « lois » qu’ils ont créées existent dans la société canadienne? La discussion devrait porter sur les lois qui visent à protéger les citoyens et leurs biens et à équilibrer des intérêts divergents. L’enseignant devrait fournir des exemples d’intérêts divergents pour que les élèves comprennent bien ce concept.

Au lieu de faire le jeu de rôle, la classe peut aussi lire les deux premières pages du deuxième chapitre du roman Sa Majesté des mouches de William Golding, dans lequel les personnages s’aperçoivent qu’ils ont besoin de règles pour vivre dans la paix. Les élèves peuvent ensuite tenter de déterminer les types de règles que les garçons auraient pu adopter sur l’île. Pendant cette discussion, l’enseignant peut demander aux élèves s’ils font une différence entre une « règle » et une « loi ».

L’enseignant peut alors en profiter pour mentionner les types de lois qui seront abordés pendant le cours et introduire brièvement comment les lois canadiennes sont créées.

Le contrat

Avec cette technique, l’enseignant signe un contrat avec les élèves concernant la conduite du cours et les règles de la classe.

Avant de mentionner le contrat, la classe devrait discuter du besoin des règles à l’école et dans la société tout en mettant l’emphase sur le fait que la loi cherche souvent à établir un compromis entre les individus, équilibrant en même temps leurs droits et leurs responsabilités. En faisant valoir la validité des contrats, la loi donne aux individus la liberté de créer leurs propres « lois » et de protéger leurs plans pour le futur.

Le contrat devrait inclure les règles de base comme la politesse, le retard, les absences, les examens manqués et les travaux soumis en retard. Le contrat devrait contenir le plus de détails possible.

Le succès du contrat en tant qu’outil d’enseignement dépend de la coopération des élèves, de la reconnaissance mutuelle et de l’exécution des obligations. Lorsque l’enseignant assume des responsabilités (comme respecter un délai pour corriger les examens et les travaux et donner un avis suffisant pour les examens), les élèves seront plus aptes à respecter le contrat. Après tout, un contrat n’est pas valide si une partie ne promet rien (ou dans le jargon des juristes, « n’offre rien en contrepartie »).

Chaque élève devrait recevoir une copie du contrat, signé par les deux parties et un témoin. Le contrat devrait être respecté tout au long de l’année et les enseignants devraient encourager les élèves à faire référence au contrat.

Dans la plupart des cas, il vaut mieux utiliser un contrat préparé à l’avance par l’enseignant. Bien que la négociation avec l’enseignant puisse sensibiliser davantage les élèves aux aspects « compromis » et « équilibre » d’un contrat, cette procédure présente des inconvénients. Le fait de rédiger, imprimer et distribuer un contrat pour chaque élève peut prendre beaucoup de temps et peut s’avérer coûteux. Avec des contrats différents, il est plus difficile pour l’enseignant de se tenir au courant des droits prévus et d’assumer les responsabilités des contrats.

Les enseignants qui se servent de cette technique de contrat préfèrent ne pas partager le contrat avec d’autres enseignants dans la même école afin de préserver son impact dans le cours de droit.

Le parlement en classe

Bien que cette technique soit semblable à celle du contrat, le fait d’organiser la salle de classe comme un parlement permet aux élèves de se familiariser avec le processus d’adoption des lois. La classe peut simuler le processus du début jusqu’à la fin.

Des « comités » composés de quatre ou cinq élèves rédigent un projet de loi pour une liste de situations fournie par l’enseignant ou créée par la classe. Ensuite, l’enseignant choisit le meilleur ensemble de règles et le groupe qui l’a créé devient le cabinet. La « chambre » (la classe) qui a été divisée en deux (gouvernement et opposition), élit un président et le projet de loi passe au débat. Les modifications sont proposées et la loi est adoptée. Une fois signée par le lieutenant-gouverneur (l’enseignant), la loi est déclarée « ayant force exécutoire ».

À ce moment, l’enseignant peut terminer l’exercice ou continuer celui-ci afin de parler d’un autre point relatif au droit : le besoin d’établir des moyens d’exécution efficaces. Une loi qui n’est pas assortie de sanctions est inefficace et pourrait parfois faire plus de tort que de bien. Si les règles de la classe n’incluent pas des instructions en matière d’exécution, l’enseignant devrait souligner ce point et aider les élèves à établir des sanctions. Ainsi, les élèves possèdent de l’autorité relative à l’exécution au lieu d’une autorité purement institutionnelle.

Normalement, les élèves établissent de bonnes règles. La plupart des élèves s’aperçoivent qu’ils devront vivre selon ces règles et qu’ils ont donc intérêt à créer des règles raisonnables. En choisissant le projet de loi à être présenté et en se réservant le droit de refuser de signer le projet, l’enseignant maintient le contrôle et les élèves apprennent davantage sur la procédure parlementaire.

Le droit dans la vie d’un élève

La classe dresse une liste, que l’enseignant peut afficher au tableau, de toutes les choses qu’elle a faites pendant la journée. La liste aide à mener une discussion sur les manières dont le droit touche la vie des élèves tous les jours. Il s’agit d’une bonne façon d’introduire les divers types de lois, c’est-à-dire la common law, les lois, les règlements et les arrêtés municipaux, ainsi que les trois sources des lois : fédérale, provinciale et municipale. Par exemple, l’enseignant peut faire remarquer que ce sont les règlements fédéraux qui gouvernent l’emballage et les ingrédients des céréales; que ce sont les arrêtés municipaux qui régissent la tuyauterie dans les salles de bain et que ce sont les lois et règlements de la province qui s’occupent de l’éducation. Ensuite, la classe peut discuter du rôle des directives en matière de politique provenant des entités administratives comme la division scolaire.

Les élèves se rendront compte de l’omniprésence du droit dans notre société. De plus, ils s’apercevront que toute personne, peu importe son âge, est touchée par la loi. Si au début de la session les élèves pensaient que le droit était uniquement le droit criminel, avec les gendarmes et les voleurs, cette technique va rapidement leur faire comprendre que ce n’est pas le cas.

Le jargon des juristes dans la salle de classe

Beaucoup de trucs et conseils pratiques peuvent aider les enseignants à intégrer les termes juridiques dans leurs plans de cours et dans le langage quotidien des élèves.

Mettez l’accent sur les termes juridiques lorsque vous y faites référence dans les cours. Vérifiez la compréhension des termes auprès des élèves lors de la lecture des textes ou des discussions.
Encouragez les élèves à faire des liens visuels et verbaux en définissant les termes à haute voix ou au tableau et en demandant aux élèves de dresser une liste de vocabulaire et de phrases avec leurs définitions.
Afin de démontrer l’importance de la précision dans le langage qu’utilisent les personnes qui créent les lois, divisez la classe en deux équipes afin de développer des « lois ». Ensuite, demandez aux élèves d’échanger ces « lois » et d’essayer de trouver des lacunes provenant de l’usage imprécis d’un terme juridique.
Jouez au bingo avec des mots. Chaque élève reçoit une carte avec des termes juridiques dans les cases et l’enseignant lit à haute voix des définitions. Les élèves doivent trouver le terme qui correspond à la définition.
Commencez le premier cours avec un « test » de vocabulaire. Choisissez des mots provenant de tous les domaines du cours de droit. Vous avez ainsi l’occasion d’évaluer la connaissance des élèves en matière de droit et d’introduire le plan de cours.
Donnez le même test à la fin de la session pour offrir aux élèves l’occasion d’évaluer leur acquisition de connaissances.
Distribuez une liste de termes juridiques que chaque élève doit être capable d’identifier au cours de la session. Créez un concours : quel élève peut définir un terme en premier ou peut définir le plus de termes dans une période de temps déterminée.
Organisez un concours d’orthographe ou un concours de définition.
Renforcez les mots de vocabulaire récemment appris en faisant de petits tests oraux en début de cours ou en interrogeant les élèves lorsqu’ils arrivent dans la salle de classe. Le fait d’utiliser cette technique avec discrétion et habileté peut aider à garder les élèves intéressés.

Trouver des définitions

Comment peut-on créer un lexique de termes juridiques?

Commencez avec le lexique qui se trouve dans le manuel scolaire.
L’index du Code criminel contient une liste de termes relatifs au droit criminel.
Les lois donnent des définitions de termes qui ne sont pas habituellement considérés comme des termes « juridiques ». L’article 2 du Code criminel définit la « nuit » de la manière suivante : « La période comprise entre vingt et une heures et six heures le lendemain. » De telles définitions s’appliquent uniquement au contexte de la loi en question.
Des guides pratiques de termes juridiques fournissent des définitions.
Les dictionnaires constituent également une bonne source de définitions. Cependant, les dictionnaires sont utiles seulement lorsque les élèves comprennent les éléments des définitions qui se trouvent dans le dictionnaire. Soyez prêt à expliquer le format des définitions des dictionnaires.

Jeux de rôle, mises en situation et procès simulé

Puisque le droit entraîne souvent des procédures, un cours de droit se veut un endroit idéal pour les jeux de rôle, les mises en situation et les procès simulés. Ces activités créent un environnement d’apprentissage excitant et amusant pour les jeunes, augmentant par la suite leur productivité et suscitant leur intérêt. Grâce aux jeux de rôle, les élèves voient certaines situations d’un nouvel angle, comprennent mieux les fonctions des divers participants du système judiciaire et améliorent leur sens critique et leur habileté à communiquer. Les jeux de rôle améliorent le rapport entre les élèves. À l’intérieur de leurs « rôles », les élèves se sentent plus à l’aise d’exprimer des opinions qu’autrement ils ne seraient pas disposés à partager. La préparation des exercices de mise en situation plus complexes encourage un esprit de coopération. Tous ces avantages font que les « activités interactives » constituent des outils d’apprentissage excitants. Comme pour n’importe quelle technique d’enseignement, les clés du succès sont la préparation, la présentation et le suivi.

Une bonne préparation comprend l’établissement des objectifs spécifiques en matière d’enseignement et des définitions précises relatives aux types de rôles ou de personnages que les élèves devront jouer. Un jeu de rôle peut tout simplement servir à montrer une procédure ou servir de tremplin à l’analyse des valeurs et des principes de droit. Une discussion portant sur les objectifs de l’enseignement aide les élèves à se concentrer pour qu’ils profitent au maximum de l’exercice. Sans une telle discussion, la mise en situation peut sembler n’être rien de plus qu’un jeu.

Il existe plusieurs types de jeux de rôle et de mises en situation : les jeux de rôle impromptus, les simulations, les marionnettes, les mises en situation de grande envergure et les procès simulés.

Les improvisations peuvent illustrer les procédures ou rôles légaux, ex. : le contact avec la police ou la négociation d’un contrat.
Une étude de cas peut être variée en interprétant les faits ou en demandant à deux élèves « avocats » de plaider au nom du demandeur et du défendeur.
Il est également possible de poursuivre l’expérience avec un tribunal fictif. Celui-ci est basé sur un cas imaginé par les élèves et met en scène des « avocats » qui plaident des questions et des précédents jurisprudentiels devant une formation de « juges ».
Les jeunes élèves peuvent préparer et présenter un spectacle de marionnettes, illustrant une question de droit ou une histoire dont les personnages reconnaissent le besoin d’avoir des « règles ».
Il existe plusieurs jeux de simulation sur le marché. Un exemple de jeu canadien est The Law Game, par Michael Sherzer et Donna Kydd, du Schools Program, Legal Services Society of British Columbia. Il s’agit d’une révision du droit pour les cours de droit au niveau secondaire.

Le procès simulé

En plus d’être populaire auprès des élèves, le procès simulé constitue un outil indispensable pour l’enseignant. Il existe trois objectifs majeurs pour un procès simulé : enseigner les procédures de la salle d’audience, illustrer les fonctions de divers participants du système judiciaire et analyser l’efficacité du caractère accusatoire du système judiciaire. Entre temps, les élèves ont l’occasion d’explorer en profondeur un nouveau domaine du droit, tout en développant des aptitudes scolaires comme la recherche, l’organisation et la pensée critique.

Le cas, qu’il soit préparé par l’enseignant ou trouvé dans une trousse de procès simulés, devrait inclure une situation factuelle claire et simple, un synopsis du droit applicable, une description des rôles pour chaque participant et des descriptions individuelles de la preuve pour chaque témoin. La quantité de détails nécessaires dépendra de la sophistication des élèves et de leur capacité à effectuer de la recherche et à élaborer un cas. La mauvaise préparation peut s’avérer fatale. Lorsqu’on crée une cause pour la première fois, il vaut mieux s’inspirer d’une trousse existante.

Les trois pièges rencontrés le plus souvent dans l’organisation de procès simulés sont issus de la préparation : une situation factuelle trop complexe, un manque de préparation de la part de l’enseignant ou des conseils inadéquats pour les élèves. Par exemple, la situation factuelle présente une question légale qui est trop compliquée (un cas de meurtre) ou trop de questions légales. Ces erreurs peuvent entraîner la confusion parmi les élèves, laissant ces derniers incapables de se préparer correctement pour leurs rôles et diminuant ainsi l’efficacité du procès en tant qu’outil d’enseignement, en plus d’éliminer le côté amusant du procès.

Un autre piège mérite la mention. Lorsqu’un principal acteur est absent, le procès ne peut se faire. Les rôles devront être soigneusement distribués aux élèves et ces derniers devront être impressionnés par les responsabilités de chaque rôle. Deux personnes peuvent partager le rôle de l’avocat. Cette tactique peut alléger le fardeau associé au rôle d’avocat pour les élèves qui ne sont pas certains de leur capacité à jouer ce rôle important. De plus, un élève pourrait être nommé en tant qu’observateur et suppléant.

Un procès simulé se veut une façon idéale de profiter d’une personne-ressource. Un juge, un avocat ou un élève en droit peut jouer le rôle de conseiller aux élèves lorsque ces derniers préparent le procès simulé. Si possible, un juge ou un avocat expérimenté devrait jouer le rôle du juge. Un non-spécialiste ou même un élève en droit ne sera pas en mesure de s’occuper correctement des détails techniques qui ajoutent au réalisme du procès. De plus, la présence d’un juge ou d’un avocat ajoute à l’enthousiasme et à l’autodiscipline des élèves. Certains enseignants ne feront pas de procès simulé sans la présence d’un vrai juge ou avocat. D’autres ont du succès avec un élève jouant le rôle de juge ou en jouant le rôle du juge eux-mêmes afin de gérer le déroulement du procès.

Un procès offre plusieurs options. Il peut illustrer une procédure criminelle ou civile. Il peut être un procès de grande ou de petite envergure – soit une partie d’un procès, ex. : le choix du jury ou une autre procédure moins compliquée comme une enquête sur le cautionnement. Il est possible de faire participer l’ensemble de la classe à la préparation et à la présentation ou de faire un exercice de jeu de rôle avec seulement quelques élèves. Selon les habiletés de la classe, les élèves peuvent développer et rechercher le procès eux-mêmes ou se servir d’un texte déjà préparé. Un procès simulé constitue une activité parascolaire idéale lorsqu’il n’y a pas assez de temps en classe.

Le développement des techniques de résolution de problèmes

Un cours de droit devrait apprendre aux élèves comment reconnaître l’aspect juridique d’un « problème » et montrer aux élèves comment évaluer leur besoin d’information en matière de droit. Pendant le cours, les élèves devraient être sensibilisés aux agences légales, gouvernementales et sociales qui visent à satisfaire leurs besoins éventuels relatifs au service et à l’information juridique. De plus, les élèves devraient être encouragés à développer les aptitudes nécessaires afin d’obtenir l’accès à ces services.

Voici quelques idées :

Faites l’effort d’inclure du matériel relatif aux ressources pertinentes à l’intérieur de chaque unité d’enseignement. Par exemple, lorsque vous enseignez les droits de la personne, expliquer comment déposer une plainte et non seulement les plaintes qui sont fondées en droit. Demandez aux élèves de remplir les formulaires pertinents et de présenter l’entrevue sous forme de jeu de rôle.
Demandez aux élèves de découvrir quels services légaux ou quasi-légaux sont offerts aux adolescents. Demandez aux élèves de discuter avec des services de référence aux avocats, l’aide juridique, l’avocat-conseil de la Couronne, l’avocat de service, des agences gouvernementales, le Bureau d’éthique commerciale ou l’Ombudsman. Demandez aux élèves de présenter leurs découvertes à la classe (y compris le traitement qu’ils ont reçu).
Demandez aux élèves d’écrire une lettre aux agences gouvernementales afin d’obtenir du matériel gratuit que vous avez l’intention d’utiliser plus tard dans la session. Assurez-vous qu’ils envoient une lettre de remerciement ou qu’ils fassent un appel téléphonique dans le but de remercier l’agence pour le matériel.
Faites un exercice avec l’annuaire téléphonique. Les élèves peuvent chercher les numéros de téléphone des agences qui pourraient les aider à régler des problèmes typiques de droit ou reliés au droit. Demandez aux élèves de préparer un annuaire personnel à partir de l’information recueillie. Inventez un problème que les élèves pourront utiliser afin d’essayer d’obtenir de l’information auprès de ces agences. Laissez les élèves téléphoner et noter ce qui se passe avec leur demande d’information.
Lorsqu’on vous pose une question à laquelle vous n’êtes pas en mesure de répondre, ne cherchez pas toujours vous-même. Demandez à un élève de téléphoner à votre avocat ressource, à l’agence pertinente ou au bureau d’aide juridique local et de raconter à la classe les résultats de cette conversation.

Comment trouver les causes faisant jurisprudence?

Les causes créant un précédent ne sont pas aussi difficiles à trouver que vous le pensez surtout que, contrairement aux avocats, un enseignant de droit n’a pas besoin de trouver toutes les causes qui existent portant sur un sujet en particulier. Vous devez utiliser les causes les plus récentes car il se peut que les causes datant de plus de cinq ans aient été modifiées ou annulées. Commencez un dossier pour chacun des sujets que vous enseignez afin d’organiser toutes les causes que vous trouvez.

Les manuels juridiques pour les élèves du secondaire comprennent des cas de jurisprudence à titre d’exemple.
Il existe souvent des articles de journaux relatifs à ces causes créant un précédent. Remarque : Il arrive souvent que les articles de journaux mentionnent les causes sans donner des références correctes aux lois. Vérifiez la référence le plus souvent possible et notez-la dans votre dossier.
De plus en plus de manuels légaux font référence à des extraits de causes.
Plusieurs sites internet constituent de bonnes sources de jurisprudence, dont ceux-ci :
- L’Institut canadien d’information juridique
- Centre de traduction et de documentation juridique
Si l’enseignant a accès à une bibliothèque juridique, les recueils de jurisprudence qu’utilisent les élèves en première année de droit peuvent servir de source pour des causes touchant un sujet en particulier. Le bibliothécaire peut vous aider à trouver les recueils de jurisprudence dont vous avez besoin.

Comment lire un recueil de jurisprudence?

Tous les recueils se servent du même format et présentent l’information de la même manière.

L’intitulé de la cause est le titre de la cause. Il nomme le plaignant (la personne qui entame l’action) d’abord, ensuite le défendeur (la personne contre laquelle on entame l’action) ou dans le cas d’un appel, l’appelant en premier. Le « c » veut dire « contre ». (Dubois c. Lapierre)
Le nom du tribunal est toujours indiqué. (Cour d'appel de la Saskatchewan)
Le juge ou les juges qui président sont également nommés. (Monsieur le juge ou Madame la juge)
La date est la date où le juge a rédigé son jugement. La date n’a pas besoin d’être la même que celle du procès ni celle du volume du recueil.
Les mots clés indiquent en termes normaux les domaines de droit propres à la cause et, souvent, servent de titres pour un index du sujet.
Les sommaires sont écrits par les employés du service de rédaction de la compagnie qui publie le recueil. Ces sommaires constituent le résumé du rédacteur en chef du texte intégral de la décision.
La jurisprudence examinée par le tribunal pour juger une cause est énumérée et les références sont fournies. Parfois, la liste indiquera comment le tribunal a utilisé la jurisprudence.
L’histoire de l’action explique la nature de la cause (une action pour dommages, ex. : une compensation monétaire) et les résultats de toute audience précédente.
Les avocats qui représentent les parties au procès sont nommés. (Barry McDougall, J. Daly, et W. Bark c.r.)
Le jugement (la décision du juge) est reproduit intégralement. Dans le cas d’un appel, celui-ci est entendu par plusieurs juges et plus d’un d’entre eux peut décider de rédiger un avis ou signer un avis d’un autre juge. Tous les avis seront publiés avec le nom du juge apparaissant au début de l’avis.

Références

Les références à la jurisprudence diffèrent des notes de bas de page. Les références incluent l’intitulé de la cause, c’est-à-dire le nom de la cause, et une suite de lettres et de chiffres indiquant la date, le volume du recueil de jurisprudence, le nom du recueil, l’édition, le numéro de page et le nom du tribunal (facultatif).

Remarque : Le positionnement de la virgule est important, ainsi que le style des crochets entourant la date. Certains recueils identifient le volume par date. Dans ce cas, la virgule se place avant la date et la date est placée entre crochets [ ]. Une date entre parenthèses, ( ), suivie par la virgule, indique la date de la rédaction du jugement au lieu de la date de publication du recueil. Il y a souvent un an de différence.

Exemples :

Ryan et al. c. Hickson et al. (1974), 55 D.L.R. (3d) 196 (Ont. H.C.J.)
La cause a été entendue en 1974 à la Haute Cour de justice de l’Ontario et publiée dans le volume 55 du Dominion Law Reports, numéro 3, à la page 196.

Molis c. La Reine, [1980] 2 RCS 356 (C.S.C.)
La cause a été entendue à la Cour suprême du Canada et publiée dans le deuxième volume de 1980 du Recueil des arrêts de la Cour suprême du Canada, à la page 356.

Enseigner le droit aux élèves démotivés pour les études

Tous les défis relatifs à l’enseignement du droit sont amplifiés lorsque la classe est formée d’élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Ces élèves, encore plus que les autres, ont besoin de développer des aptitudes qui leur permettront de relever les défis de la vie; par conséquent, ils peuvent davantage profiter d’une approche pédagogique axée sur le droit.

Qui sont-ils?

Ce sont les élèves qui :

Ont des difficultés à lire et à écrire
Ont une courte durée d’attention et sont incapables de comprendre plusieurs concepts en même temps
Sont démotivés pour les études
Ont besoin d’un engagement personnel actif
Sont incapables de travailler seuls pendant une longue période et nécessitent donc une approche interactive et un meilleur encadrement
Ont un désir d’avoir de l’information exprimée en termes simples
Ont un mauvais rendement scolaire, ce qui entraîne souvent un manque d’estime de soi
Ont un besoin constant de préciser les rapports entre l'abstrait et le concret
Ont un système de valeurs et un sens des responsabilités insuffisamment développés

Quels sont les défis liés à l’enseignement du droit aux élèves démotivés pour les études?

Le défi le plus évident est le manque de matériel intéressant dont le niveau de lecture est peu élevé. Les textes du secondaire sont destinés aux élèves doués pour les études; par conséquent, le matériel simple est normalement trop juvénile en matière d’attitude et d’approche. Traditionnellement, le droit est considéré comme une matière théorique et cette attitude, associée au manque de succès à l’école, pourrait décourager les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Ces élèves ont des difficultés avec la réponse « Ça dépend… » et ils ne peuvent pas toujours avoir de réponses claires dans un cours de droit car la loi n’est pas toujours claire. Le fait que les élèves ont une courte durée d’attention et qu’ils ont de la difficulté à comprendre plusieurs concepts en même temps pousse l’enseignant à limiter le droit à ses principes de base – une tâche difficile.

Comment répondre aux besoins d’une telle classe?

Soyez flexible.
Prenez appui sur leurs points forts :
Faites appel à leurs habiletés langagières. Bien que les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ne soient pas doués pour la lecture, ils sont souvent très enthousiastes lors des discussions.
Utilisez des documents audiovisuels à la place de documents imprimés. En effet, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage sont souvent familiers avec les présentations audiovisuelles, ce qui permet de capter leur attention plus facilement.
Tirez profit des expériences personnelles que les élèves partagent avec la classe.
Démontrez la pertinence du droit dans leur vie grâce à des jeux de rôle. Faites participer les élèves à des situations de résolution de problèmes. Lorsque vous étudiez le « droit du travail », demandez aux élèves de faire des jeux de rôle relatifs aux situations d’embauche et de renvoi.
Utilisez des ressources communautaires – invités, excursions scolaires – pour garder les élèves intéressés.
Donnez-leur des projets de recherche indépendants à réaliser à l’extérieur de l’école. Par exemple, demandez aux élèves d’interviewer des policiers, des avocats, « une personne dans la rue ».
Utilisez l’approche de l’étude d’une cause, avec des cas, des articles de journaux et des histoires, pour stimuler le dialogue.
Encouragez les élèves à analyser, à juger, à critiquer et à questionner. Peu importe la qualité de la réponse, le processus d’analyse améliorera leurs aptitudes à réfléchir et à raisonner.
Si la préparation d’un procès simulé de grande envergure semble être supérieure aux capacités de recherche des élèves, essayez un procès simulé d’une cour des petites créances. Les actions en Cour des petites créances ne nécessitent pas de grande préparation, même dans la « vraie vie ».
Utilisez de façon créative le matériel disponible :
- Puisque les articles de journaux sont courts, ils sont normalement accessibles aux élèves ayant des difficultés à lire. Les articles de journaux peuvent être reproduits de façon attrayante. Une trousse scolaire de journaux encourage les élèves à lire les vraies causes.
- Le matériel d’enseignement du français comme langue seconde est souvent idéal pour ces élèves. Il emploie des structures de phrase simples et du vocabulaire élémentaire.
- Les publications gouvernementales sont normalement accessibles. Les illustrations donnent aux lecteurs des indices relatifs au contenu du texte. Parce qu’elles sont courtes et colorées, elles sont plus attrayantes pour le lecteur qui a des difficultés. Les élèves trouvent ce matériel comme étant « réel » car il est tiré de la source du droit; ils sont donc souvent prêts à faire un effort pour le lire.
- Utilisez des affiches. Beaucoup d’agences gouvernementales, de journaux et d’organismes qui font la promotion de programmes de vulgarisation et d'information juridique les vendent. Certains organismes les donnent gratuitement.

Utilisez les journaux

Les journaux et les magazines constituent des outils d’enseignement inestimables. La presse fournit aux élèves et aux enseignants de l’information relative aux développements récents et aux modifications des lois. Le fait de lire les journaux peut montrer aux élèves comment la loi a un effet sur presque tous les aspects de la vie – non seulement pour les adultes, mais aussi pour eux. Les nouvelles locales permettent de faire le lien entre la « loi », telle qu’elle est enseignée dans les cours, et les événements communautaires. L’usage des articles de journaux et des éditoriaux dans la salle de classe aide à développer les aptitudes critiques à la lecture et à enrichir le vocabulaire des élèves. Le fait d’encourager les élèves à lire d’autres sections du journal que les sports, les bandes dessinées ou la famille va élargir leurs perspectives et intérêts.

Les approches

Une cause présentée dans les nouvelles peut être utilisée de la même manière que les causes tirées des recueils de jurisprudence. Grâce à une discussion des faits qui sont présentés dans l’article, la classe peut identifier les questions et principes légaux.
En utilisant les vraies décisions, les lois ou les recueils, les élèves peuvent juger l’information présentée dans les journaux. En comparant et en contrastant l’étendue, la lisibilité et l’exactitude de l’information présentée, les élèves pratiquent et développent d’importantes aptitudes à la lecture.

Les travaux pratiques

Il est possible d’élaborer de nombreux travaux pratiques en lien avec l’actualité. Il n’y a de limites que les capacités du groupe et le style et l’imagination de l’enseignant.

À tour de rôle, les élèves peuvent être amenés à trouver et à décrire brièvement un article portant sur la loi, en mettant l’accent sur les termes juridiques qu’il renferme et les questions de droit qu’il aborde.

Les élèves peuvent mettre sur pied un projet d’album de coupures sur la loi, seuls ou en groupe. Ils peuvent ramasser et assembler des coupures de journaux; les organiser par sujet; chercher les termes juridiques employés dans les articles; écrire des rapports et faire des présentations sur les différents sujets.

Les documents audio-visuels

Les documents audio-visuels constituent de puissants moyens de transmission d’émotions et d’idées. Cependant, l’efficacité d’un film ou d’un extrait de film dépend de la façon dont il est présenté. Sans une préparation adéquate et un exercice de réflexion sur l’impact qu’aura le document audio-visuel, le cours pourrait bien ne devenir qu’un autre « rendez-vous audio-visuel ».

Une stratégie de présentation audio-visuelle efficace s’élabore en trois étapes :

La préparation
- Le document audio-visuel devrait faire partie intégrante du cours et devrait servir à réaliser des objectifs d’apprentissage spécifiques.
- L’enseignant doit prévisionner tous les films ou extraits de films afin de déterminer leur pertinence en fonction : de l’auditoire; des objectifs que l’enseignant cherche à atteindre; de l’information qu’ils renferment; des questions qu’ils soulèvent; et de toute prise de position évidente, par le document, dans la présentation d’un sujet.
La présentation
- Il est possible de remettre aux élèves une série de questions portant sur le document audio-visuel et visant à renforcer les objectifs d’apprentissage spécifiques.
- Un film ou un extrait de film peut être arrêté à n’importe quel moment pour permettre à l’enseignant d’expliquer des concepts juridiques ou d’aborder certaines questions avec la classe. Lorsqu’un film illustre un incident d’une manière semblable à une étude de cas, il peut s’avérer avantageux de le visionner en segments afin de l’analyser selon la méthode des cas décrite dans « The Case Study Approach to Teaching Law » (en anglais seulement).
Le suivi
- L’information que fournit le document audio-visuel et les questions qu’il soulève devraient toujours être appuyées par des périodes de discussion et de prise de notes.
- La discussion devrait, entre autres, porter sur le point de vue qu’adopte le document audio-visuel. L’information est rarement présentée de façon totalement objective. Il serait intéressant de comparer deux documents audio-visuels traitant du même sujet avec des points de vue opposés, ou encore de comparer l’impact de documents écrits et audio-visuels abordant le même sujet.
- Si le document est controversé ou difficile à saisir, l’enseignant peut décider de le présenter à nouveau après la discussion en classe pour voir si les attitudes et les opinions ont été affectées ou profondément changées.

La section RESSOURCES de cette trousse renferme une liste de bibliographies audio-visuelles que vous pouvez consulter pour trouver des titres appropriés à l’utilisation en classe.

L’éducation de nature juridique (ENJ)

Le programme d’éducation de nature juridique du Colorado

En 1994, l’Assemblée générale du Colorado adopte une modification à la Loi sur l’éducation sanitaire du Colorado (Colorado Comprehensive Health Education Act) de 1990. Cette modification, 22-25-104.5, a mené à la création du Programme d’éducation de nature juridique, lequel renferme des dispositions à l’intention de la Commission consultative du Colorado pour l’éducation de nature juridique.

Une définition de l’éducation de nature juridique

Selon la loi 22-25-103 (4.5), un « Programme d’éducation de nature juridique » se définit comme un programme de formation qui vise l’enseignement, à des non-juristes, du droit, du système judiciaire et des valeurs et principes fondamentaux sur lesquels notre démocratie constitutionnelle est fondée. L’approche du programme doit s’articuler autour d’une matière pertinente, de stratégies d’enseignement interactives et de la participation active de personnes-ressources de la communauté.

Dans cette optique, la Commission consultative a été mandatée pour, entre autres, faire des recommandations au Conseil d’éducation du Colorado concernant des lignes directrices susceptibles d’aider les arrondissements scolaires à implanter des programmes d’éducation de nature juridique complets et efficaces.

Voici les lignes directrices proposées.

Lignes directrices pour l’implantation et l’administration de programmes d’éducation de nature juridique

Les enfants résilients tendent à établir des relations positives avec des adultes et d’autres enfants qui les aident à se rapprocher de leur famille, de leur école et de leur communauté. En mettant l’emphase sur la participation de personnes-ressources venant de l’extérieur, l’éducation de nature juridique favorise l’établissement de relations avec des adultes auxquels les jeunes s’identifient, que ce soit en classe ou non. (Wright, p.4, P6)

Inviter des personnes-ressources de l’extérieur à participer aux cours d’éducation juridique permet également de montrer aux jeunes que les gens de leur communauté se préoccupent d’eux et sont prêts à prendre du temps pour les écouter. (Wright, p.7, P1)

Selon Hawkins (1992), les familles, les enseignants et les membres de la communauté qui reconnaissent la légitimité et la valeur de la participation juvénile véhiculent d’importants messages d’efficacité et d’enrichissement personnel. Il est crucial de reconnaître les efforts des enfants à leur juste valeur. La reconnaissance incite les enfants à continuer d’apporter leur contribution. Les enseignants qui encouragent les élèves dans leurs progrès et les parents qui reconnaissent les efforts de leurs enfants contribuent au développement de relations saines et positives. (Wright, p.6, P5)

Au sujet des saines croyances et des normes claires et précises : lorsque des parents, des enseignants et des communautés établissent des normes claires et précises concernant le comportement des enfants, lorsque celles-ci sont largement et constamment appuyées, lorsque les conséquences qu’entraîne une dérogation aux normes sont cohérentes, les jeunes ont davantage tendance à respecter les normes en place. Des exemples de normes à caractère social claires et précises incluent des règles ou prises de position contre la délinquance, l’activité sexuelle précoce et la consommation juvénile de drogue ou d’alcool. (DRP, Inc., p.13)

Application en classe :

Afin d’accroître l’efficacité des interventions de personnes-ressources, il est important que :

Les visiteurs reçoivent de l’information au préalable afin de pouvoir
1. intégrer leur contribution à l’ensemble du cours et
2. employer des méthodes d’enseignement interactives auxquelles tous les élèves peuvent participer.
Les sujets qu’abordent les personnes-ressources de l’extérieur soient pertinents et s’inscrivent parfaitement dans la matière qu’étudient les élèves au moment de leur visite.
L’intervention de l’invité soit principalement axée sur l’interaction avec les élèves.
Les visiteurs dépeignent un tableau équilibré du système, c’est-à-dire ne pas le déclarer infaillible ni le dénigrer en mettant l’accent sur des « histoires d’horreur ».
Les élèves prennent conscience de l’occasion qui s’offre à eux et qu’ils soient prêts à participer activement et sérieusement à l’activité. (Turner, p. 2-3)

L’engagement des parents au sein de l’école est une condition essentielle pour organiser un programme d’éducation juridique efficace. (ABA, p. 9)

L’efficacité des programmes d’éducation juridique est accrue lorsque ceux-ci sont implantés et gérés selon les lignes directrices suivantes :

S’assurer que les personnes-ressources de l’extérieur sont adéquatement préparées pour les classes d’éducation de nature juridique.
Adopter des stratégies d’apprentissage coopératif qui favorisent le travail collectif et l’interaction entre les élèves.
Sélectionner et organiser des activités pertinentes qui illustrent bien la matière étudiée (incluant la mise sur pied de débats portant sur des causes controversées).
Offrir un enseignement de qualité (en termes de pédagogie de la réussite, d’apprentissage coopératif et de gestion proactive de la classe visant à maximiser le temps réel consacré à l’étude).
Profiter du soutien qu’offrent les autres enseignants et instructeurs de la région (par le biais d’associations de collègues enseignant le droit dans le même établissement ou le même arrondissement scolaire).
Obtenir l’engagement des administrateurs de l’établissement est essentiel pour réaliser tous les objectifs d’un programme d’éducation de nature juridique.

PREMIÈRE LIGNE DIRECTRICE : S’ASSURER QUE LES PERSONNES-RESSOURCES DE L’EXTÉRIEUR SONT ADÉQUATEMENT PRÉPARÉES POUR LES CLASSES D’ÉDUCATION DE NATURE JURIDIQUE

Raisonnement/théorie

Les classes d’éducation juridique devraient pouvoir compter sur diverses ressources de haute qualité qui fournissent aux élèves l’information dont ils ont besoin tout en véhiculant le fait que les gens n’ont légitimement et raisonnablement pas la même opinion et la même perspective sur un sujet donné. Inviter des professionnels de la communauté à partager leurs connaissances, en classe ou à l’extérieur de la classe, est crucial pour s’assurer que le programme d’éducation de nature juridique répond aux besoins des élèves sur le sujet. (ABA, p.4)

Les personnes-ressources visitent la classe régulièrement et offrent un aperçu du fonctionnement et de la logique du système, en plus d’établir des relations continues, positives et non contradictoires avec les élèves. Ainsi, la communauté a l’occasion de prendre part activement au programme et les élèves, de leur côté, ont la chance de développer des relations positives avec des représentants du système judiciaire. (McBee, p.7)

Être en contact avec des personnes positives et participer à des activités enrichissantes à l’extérieur de la famille protègent également les enfants contre les effets négatifs des facteurs de risque. Les jeunes qui développent une relation avec un enseignant ou un adulte appuyant leurs efforts, qui ont de saines amitiés ou qui participent à des activités éducatives sont moins sujets aux risques. (DRP, Inc., p.23, P2)

Recherche

La recherche effectuée sur le sujet montre que l’une des façons les plus efficaces de réduire la délinquance juvénile est de renforcer les liens qui existent entre les enfants et des membres de leur famille, des enseignants ou d’autres adultes, ou encore certains de leurs amis, qui ont une influence positive sur eux et valorisent l’intégration sociale. Les enfants qui vivent au sein d’une famille, d’une école et d’une communauté exerçant une influence positive sur eux et qui visent à réaliser des objectifs que ces groupes mettent en valeur risquent moins d’avoir des problèmes à l’adolescence. (DRP, Inc., p. 12)

Selon une étude de Denton et Kracht réalisée en 1976, des élèves qui avaient suivi un cours d’éducation de nature juridique donné par un enseignant ayant reçu une formation appropriée avaient appris beaucoup plus que des élèves qui avaient suivi le même cours, mais offert par un enseignant qui n’avait pas reçu de formation.

En 1984, le National Law-Related Education Evaluation Program (NLREEP) a constaté que le tiers des classes étudiées (à tous les niveaux) engendraient des résultats considérablement supérieurs à ceux des autres classes. L’équipe de recherche a répertorié plusieurs caractéristiques qui différenciaient les groupes les plus efficaces des autres. Parmi ces différences se trouvait l’intégration de personnes-ressources provenant de la communauté. (SSEC, p. 3, P4)

Dans une étude de Hunter et Johnson réalisée en 1987, deux des écoles étudiées offraient de l’éducation de nature juridique à tous les jours pendant un semestre complet, invitaient fréquemment des personnes-ressources de la communauté (habituellement des officiers de police qui venaient « co-enseigner » deux fois par semaine) et avaient convié ses enseignants et les personnes-ressources à participer à un atelier de formation d’une semaine. Dans les deux cas, les résultats des élèves – en terme de connaissances, attitudes et comportement – étaient significativement meilleurs chez les élèves qui suivaient des cours d’éducation de nature juridique, lorsqu’ils étaient comparés à ceux des élèves des groupes témoins (qui suivaient des cours d’éducation civique conventionnels). (SSEC, p. 4, P3)

En 1994, le Centre pour la recherche-action a présenté une évaluation du projet PRINCE qui révélait que les élèves de huitième et neuvième années qui suivaient des cours donnés par des équipes d’enseignants et de policiers faisaient des progrès substantiels dans leur connaissance du droit et des actes judiciaires. De plus, lorsqu’ils étaient comparés à d’autres élèves de la même année, élève à la même école (autant en milieu urbain qu’en banlieue) et suivant des cours d’éducation civique, d’études sociales ou d’éducation sur le gouvernement, les élèves en éducation juridique démontraient des attitudes plus favorables envers l’école, le personnel enseignant, les forces policières et les comportements conformes à la loi, en plus de commettre un nombre moins élevé d’actes de délinquance, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. (SSEC, p. 6, P4)

DEUXIÈME LIGNE DIRECTRICE : ADOPTER DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF QUI FAVORISENT LE TRAVAIL COLLECTIF ET L’INTERACTION ENTRE LES ÉLÈVES

Raisonnement/théorie

La formation de nature juridique offre non seulement l’occasion aux élèves à risque d’interagir et de créer des liens avec des jeunes qui ne sont pas délinquants, mais augmente également les chances qu’ils demandent et acceptent le soutien des autres. (Wright, p. 4, P5)

Enseigner le droit en mettant l’emphase sur l’interaction et l’apprentissage coopératif offre l’occasion à tous les élèves de participer au cours et de recevoir une reconnaissance pour leur contribution au groupe. (Wright, p. 6, P2)

La salle de classe est l’endroit où les jeunes développent les aptitudes sociales de base qui leur serviront en tant que citoyen dans notre société. Ces aptitudes sont développées par le biais de méthodologies particulièrement importantes pour diminuer les risques qu’un enfant sombre dans la délinquance. (Buzzell, p. 32, P2)

L’occasion de participer à des activités de coopération et de leadership dans un endroit sécuritaire est l’un des éléments essentiels d’un environnement de qualité qui soutient le développement de l’adolescent. (Spivak, p. 14, P1)

Application en classe

Enseignez de façon interactive. Adoptez des stratégies d’apprentissage coopératif et organisez des jeux de rôle et des simulations (incluant des procès simulés, des tribunaux fictifs, des simulations d’assemblées parlementaires et la mise en place de règles, de lois et d’une constitution pour la salle de classe). Mettez l’accent sur les activités de groupe, incluant les travaux de recherche en équipe. (ABA, p. 9)

Pour accroître l’efficacité de l’apprentissage coopératif, il est recommandé d’utiliser :

Des stratégies du programme d’éducation de nature juridique, autres que le travail en petits groupes, qui favorisent la participation active et l’interaction entre les élèves.
Des jeux de rôle et des simulations, comme les tribunaux fictifs et les procès simulés, qui favorisent grandement la répartition des tâches et récompensent l’interdépendance.
Des lignes directrices de procédure développées et mises en pratique dans le but d’amener les élèves à faire des analyses rationnelles et à débattre des questions controversées.

Recherche

La recherche effectuée sur le sujet a d’ailleurs révélé que les stratégies d’apprentissage coopératif représentaient probablement la plus efficace des approches visant à réduire les comportements délinquants, tels que l’usage d’alcool et de drogues (Tobler, 1986; Bangert-Drowns, 1988). Hawkins et Lam (1987) ont constaté que les techniques d’apprentissage coopératif étaient très efficaces pour gérer les comportements des élèves en classe, incluant ceux des élèves à risque élevé. Dans le même ordre d’idées, Slavin, Karweit et Madden (1989) suggèrent que l’apprentissage coopératif incite tous les élèves à adopter un comportement à caractère sociable, permettant aux élèves de développer et d’améliorer les aptitudes sociales nécessaires pour avoir un comportement normatif. (Buzzell, p. 32, P2)

En 1984, le National Law-Related Education Evaluation Program (NLREEP) a constaté que le tiers des classes étudiées (à tous les niveaux) engendraient des résultats considérablement supérieurs à ceux des autres classes. L’équipe de recherche a répertorié plusieurs caractéristiques qui différenciaient les groupes les plus efficaces des autres. Parmi ces différences se trouvaient des stratégies qui favorisaient l’interaction entre les élèves et le travail coopératif. (SSEC, p. 3, P4)

TROISIÈME LIGNE DIRECTRICE : SÉLECTIONNER ET ORGANISER DES ACTIVITÉS PERTINENTES QUI ILLUSTRENT BIEN LA MATIÈRE ÉTUDIÉE (INCLUANT LA MISE SUR PIED DE DÉBATS PORTANT SUR DES CAUSES CONTROVERSÉES)

Raisonnement/théorie

Un élément fondamental de l’éducation de nature juridique est son lien avec des situations de la vraie vie. Elle aborde des questions qui touchent les élèves et leurs opinions sont ainsi valorisées. (McBee, p. 7)

Les programmes qui permettent aux élèves de mettre en pratique certaines aptitudes sociales et de raffiner leurs compétences cognitives contribuent au développement social de l’enfant. (Buzzell, p.32, P1)

L’éducation de nature juridique aide les élèves à comprendre de quelle façon la loi reflète et façonne les valeurs, croyances et dispositions collectives et, à l’inverse, de quelle façon ces mêmes valeurs, croyances et dispositions collectives reflètent et façonnent la loi. Ainsi, l’éducation de nature juridique aide les élèves à comprendre comment la loi a été en mesure, et l’est encore aujourd’hui, de promouvoir la cohésion sociale et d’engendrer le changement social. (ABA, p. 5)

Les programmes d’éducation juridique aident les élèves à développer des aptitudes en communication et en participation sociale. Il peut s’agir d’en venir à un consensus après délibération, négociation, compromis et résolution de conflit. Ou encore de travailler coopérativement pour prendre des décisions et initier des actions concernant des questions sociales, réelles ou hypothétiques, qui touchent la loi. (ABA, p. 5)

Les élèves qui participent à un procès simulé obtiennent l’occasion de développer leur pensée critique en étudiant des questions selon la méthode des cas. Le procès simulé favorise également le développement d’aptitudes à communiquer, mettant l’accent sur l’importance de présenter des arguments pour et contre différents dénouements, un objectif qui est atteint tout en respectant certaines règles et procédures associées à un procès. De cette façon, et de bien d’autres, l’éducation de nature juridique encourage le développement cognitif chez les jeunes à risque élevé, mais également chez les enfants en général. (Buzzell, p. 32, P4)

L’éducation de nature juridique représente également une approche efficace pour enseigner aux jeunes comment prendre des décisions et résoudre des problèmes. L’enseignement de ces aptitudes, jumelé à l’établissement de relations étroites avec la communauté, constitue une stratégie d’éducation qui peut réellement contribuer à prévenir la violence. (McBee, p. 8, P5)

Un facteur important dans le développement d’un comportement violent est le manque d’aptitudes à résoudre des problèmes d’ordre social. Des travaux de recherche en psychologie portant sur la cognition sociale montrent qu’il existe un lien étroit entre le processus de résolution de problèmes d’ordre social et l’agressivité chez les enfants. (McBee, p. 4, P1)

Application en classe

Il est possible d’enseigner l’éducation de nature juridique à tous les niveaux et de l’incorporer à de nombreuses matières. L’éducation juridique est souvent employée en études sociales pour promouvoir le civisme, mais elle fait régulièrement appel à des aptitudes de lecture, d’écriture et d’expression orale, et il est possible de l’appliquer à la littérature, aux mathématiques, aux sciences et à la technologie, aux langues étrangères, à l’éducation physique, aux sports et à d’autres domaines. Il n’est pas nécessaire de la limiter à un seul niveau, une seule matière ou une seule période de temps. L’approche éducative basée sur l’éducation de nature juridique est assez flexible pour devenir une stratégie de prévention qui s’applique à l’ensemble du système. L’un des avantages d’une telle stratégie est d’aider les élèves à améliorer leur compréhension des règles, lois et processus légaux qui régissent leur vie. (McBee, p. 7, P5)

Il est possible d’intégrer les valeurs, connaissances et aptitudes que véhiculent l’ENJ à l’ensemble des programmes de l’école, en commençant par les cours de niveau primaire. Les programmes devraient être constitués d’expériences pédagogiques cumulatives qui sont planifiées, intégrées et agencées avec soin. (ABA, p. 4)

L’accent devrait être mis sur de vraies questions, qui touchent de vraies personnes dans des situations bien réelles. Les élèves devraient avoir la chance de vivre des expériences d’apprentissage par l’action qui leur permettent d’explorer leurs droits et responsabilités selon la loi, d’aborder et résoudre des différends, et de débattre et analyser des questions d’intérêt public. (ABA, p. 2)

L’emphase devrait être mise sur le rôle essentiel que joue l’application régulière de la loi dans l’administration de la justice au sein de notre système de gouvernance. (ABA, p. 5)

Les concepts abstraits comme le droit, la justice, le pouvoir, l’égalité et la liberté devraient être enseignés à l’aide de contextes spécifiques et d’applications pratiques. (ABA, p. 3)

Les débats, tribunaux fictifs, études de cas et activités de résolution de conflit aident les élèves à percevoir les questions sous différents angles, à tolérer les ambiguïtés, à trouver des solutions alternatives aux problèmes et à évaluer les conséquences de différentes décisions.

Amener les jeunes à se pratiquer à résoudre des questions controversées en tenant compte d’opinions divergentes permet de les sensibiliser aux sentiments d’affection et de compassion. Plusieurs programmes d’ENJ mettent l’accent sur le développement de plans d’élèves visant à aborder des questions touchant l’école et la communauté, leur offrant ainsi la chance de mettre en pratique des aptitudes de planification qui figurent parmi les qualités principales des enfants résilients. (Wright, p. 6, P4)

Les aptitudes de réflexion développées dans le cadre d’un programme d’éducation de nature juridique incluent l’analyse et l’interprétation d’opinions judiciaires et d’autres documents juridiques; la capacité de comprendre à quel moment et de quelle façon les lois s’appliquent à certaines situations spécifiques; l’évaluation critique des lois et des questions juridiques; et la capacité de comprendre et d’analyser les controverses et les conflits que soulèvent les questions juridiques. Les personnes qui enseignent le droit devraient aider les élèves à acquérir de telles aptitudes par le biais de débats et d’échanges dirigés portant sur des sujets intéressants et pertinents. (ABA, p. 5)

La présentation de causes judiciaires produit de meilleurs résultats lorsque les éléments suivants y sont inclus :

Le sujet à débattre provoque, dès le début, une importante divergence d’opinions entre les élèves.
L’enseignant, l’instructeur ou la personne-ressource, avec de la préparation et de la répétition, est en mesure d’arriver en classe et d’anticiper les arguments et les réfutations que les élèves sont susceptibles d’émettre.
Les élèves sont obligés d’expliquer leur point de vue.
Les élèves sont encouragés à réagir aux arguments apportés par les autres élèves.
L’enseignant ou l’instructeur pose des questions d’approfondissement pour aider les élèves à reconnaître et à corriger les incohérences de leur raisonnement.
L’enseignant ou l’instructeur relance le débat sur un sujet spécifique en mettant l’accent sur une vision élargie du système et en insistant sur l’équilibre qui doit y être apporté. (Turner, p. 4, P2)

Les simulations de procès, de débats législatifs, de conventions constitutionnelles et de procédures policières sont typiques des cours d’ENJ à tous les niveaux, tout comme les jeux de rôle, la résolution de conflits et la médiation, les débats formels et informels, la résolution de problèmes en groupe et les visites régulières de professionnels du droit venant de la communauté. Voici quelques exemples de sujets d’étude appropriés selon l’âge de développement des élèves :

Primaire : Les élèves peuvent choisir une règle qu’ils n’aiment pas, chercher pourquoi elle a été créée, quelles sont les conséquences pour celui ou celle qui viole la règle, et qui agit en tant que juge lorsqu’une personne enfreint cette règle. Ils peuvent évaluer des règles existantes ou hypothétiques pour déterminer si elles sont claires, cohérentes, justes et s’il est possible de les mettre à exécution; ils peuvent analyser des questions de règles dans le contexte d’histoires; ou encore créer et mettre en application leur propre ensemble de règles.

Intermédiaire : Les élèves peuvent travailler de concert avec un officier de police et mettre sur pied un atelier de jeu de rôle dans lequel des agents de police doivent faire face à différents dilemmes criminels. Ils peuvent également travailler en équipe pour résoudre les problèmes qui surviennent lorsqu’une loi est trop vague ou trop générale.

Avancé : Les élèves étudient des conflits juridiques qui ont fait rage au cours de l’histoire en utilisant la méthode d’analyse des cas, pour ensuite appliquer l’information recueillie à des situations actuelles. (McBee, p. 6, P3)

Recherche

Carrol et al. (1980) ont évalué les liens existants entre différents niveaux de connaissances en ENJ (provenant de n’importe quelle source, pas nécessairement d’un cours de FNJ) et divers comportements observés chez des élèves d’écoles secondaires de l’Arizona. Les chercheurs ont constaté une importante corrélation négative entre les connaissances de nature juridique et les attitudes autoritaires, mais une importante corrélation positive entre les connaissances de nature juridique et, d’une part, les responsabilités socio-juridiques, et d’autre part, les attentes en matière d’éducation. (SSEC, p. 2, P6)

En 1984, le NLREEP a constaté que le tiers des classes étudiées (à tous les niveaux) engendraient des résultats considérablement supérieurs à ceux des autres classes. L’équipe de recherche a répertorié plusieurs caractéristiques qui différenciaient les groupes les plus efficaces des autres. Parmi ces différences se trouvait la sélection d’exemples de causes appropriés et l’équilibre adéquat entre ceux-ci. (SSEC, p. 3, P4)

Avery (1992) a constaté qu’un programme qui amenait les élèves à explorer les liens qui existent entre les valeurs démocratiques, les principes de droit et leur application aux groupes impopulaires de notre société, entraînait une hausse statistiquement importante du niveau de tolérance politique et que cette hausse était directement reliée à un accroissement des connaissances de l’élève. (SSEC, p. 5, P1)

Il a été démontré que la pertinence et la justesse d’un bon nombre de cours d’ENJ stimulent l’intérêt et la volonté des élèves à participer à des projets de service communautaire et à résoudre des problèmes de la vraie vie au sein de leur école et de leur communauté. (Wright, p. 6, P1)

QUATRIÈME LIGNE DIRECTRICE : OFFRIR UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ (EN TERMES DE PÉDAGOGIE DE LA RÉUSSITE, D’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF ET DE GESTION PROACTIVE DE LA CLASSE VISANT À MAXIMISER LE TEMPS RÉEL CONSACRÉ À L’ÉTUDE)

Raisonnement/théorie

Les stratégies interactives et coopératives de l’éducation de nature juridique offrent sans cesse l’occasion de mettre en pratique les aptitudes de participation sociale essentielles à la résilience. Les facteurs de résilience qu’ont identifiés Ross, Benard et autres (la résolution de problèmes, les aptitudes sociales et l’autonomie) sont des objectifs explicites des cours et des programmes d’ENJ. La participation à des procès simulés, à des assemblées législatives et à d’autres jeux de rôle et simulations liés à l’ENJ permet aux jeunes d’accroître leur aptitude à communiquer. Prendre part à de telles activités permet de renforcer la capacité à penser de façon abstraite et réfléchie, avec un esprit critique et avec souplesse, ce qui entraîne une meilleure maîtrise de soi – en d’autres mots, les élèves qui suivent des cours d’ENJ sont susceptibles de penser avant d’agir. (Wright, p. 6, P4)

Les conditions nécessaires pour offrir une ENJ efficace incluent des approches pédagogiques orientées vers la résolution de problèmes, la possibilité, pour les élèves, de vivre les idéaux qu’ils doivent apprendre, l’accès à des activités d’apprentissage à l’extérieur de la classe, la participation des parents dans le système scolaire et un enseignement approprié au développement des jeunes. (ABA, p. 9)

L’éducation de nature juridique prépare les élèves à la participation scolaire et communautaire en leur expliquant le fonctionnement du système et en leur offrant l’occasion d’explorer différentes alternatives pour influencer les conditions sociales. Plusieurs programmes d’ENJ sont expressément conçus pour promouvoir le service communautaire et amener les élèves à résoudre de vrais problèmes au sein de leur école ou de leur communauté. (Wright, p. 6, P1)

Les jeunes qui se sentent exclus de la société, qui n’ont pas de rôle à jouer dans celle-ci, qui n’ont aucun désir de réussir ou d’acquérir des responsabilités, ou encore qui adoptent une attitude rebelle envers la société, sont les plus susceptibles de consommer de la drogue, d’être délinquants et violents, ou encore de décrocher. Les enfants doivent avoir la chance de fournir une contribution à leur communauté, à leur école, à leur famille et auprès de leurs pairs. L’objectif est d’offrir aux jeunes des occasions intéressantes et stimulantes de se sentir responsables et importants. Attribuer aux jeunes des rôles actifs dans la classe est un exemple d’occasion qui a déjà engendré des résultats positifs. (DRP, Inc., p. 8 et 13)

Application en classe

Voici quelques aspects liés à la qualité d’enseignement qui semblent favoriser l’attachement des élèves à leurs enseignants et leur école, leur engagement, l’amélioration de leur comportement et la hausse de leur niveau de connaissances :

a. vérifier la compréhension des élèves et la mise en pratique des concepts étudiés;

b. énoncer les objectifs et établir une prédisposition mentale;

c. fournir une couverture adéquate de la matière. (Turner, p. 3, P6)

L’environnement le plus propice à la FNJ est un environnement qui met l’accent sur l’élève. La classe d’ENJ idéale devrait servir de forum où les élèves peuvent débattre librement des idées conflictuelles. (ABA, p. 4)

Les élèves d’ENJ de tous les niveaux ont régulièrement l’occasion de réfléchir sur leurs perspectives et celles des autres, de les explorer, d’exprimer et de défendre leur point de vue, d’écouter les opinions des autres, de développer des arguments pour les deux côtés d’une même question, de servir de médiateur et de prendre des décisions et des résolutions en tenant compte de multiples préoccupations souvent conflictuelles. L’ENJ est essentiellement une approche pédagogique qui privilégie la pensée critique et la résolution de problèmes dans un contexte défini par les règles, les lois et le système juridique qui régissent notre société. Les stratégies de formation habituelles incluent les simulations de procès (tribunaux fictifs et procès simulés), les assemblées législatives, les conventions constitutionnelles et les procédures policières. (McBee, p. 6)

En plus des aptitudes sociales d’affection et de compassion mentionnées ci-dessus, les stratégies et programmes d’ENJ permettent de développer une compréhension et un respect accrus de la diversité culturelle, et des valeurs qui s’y rattachent, par le biais de cours portant, par exemple, sur la protection constitutionnelle des droits des minorités. (Wright, p. 5, P3)

Recherche

En 1984, le National Law-Related Education Evaluation Program (NLREEP) a constaté que le tiers des classes étudiées (à tous les niveaux) engendraient des résultats considérablement supérieurs à ceux des autres classes. L’équipe de recherche a répertorié plusieurs caractéristiques qui différenciaient les groupes les plus efficaces des autres. Ces différences avaient trait, entre autres, aux méthodes d’enseignement et, plus particulièrement, à la qualité de l’enseignement offert.

Selon une étude réalisée par Johnson en 1992, l’implantation du programme d’éducation « Street Law » au sein de quatre écoles relevant du ministère de la Défense (Department of Defense Dependent schools) établies en Allemagne a donné des résultats favorables pour 10 des 20 critères d’évaluation. Les éléments qui ont présenté les résultats les plus favorables étaient (1) la connaissance du droit, (2) l’enthousiasme envers l’école et les cours, (3) l’exécution et la remise des travaux dans le temps prescrit, (4) le sentiment, chez les élèves, d’être traités équitablement et (5) l’occasion, pour les élèves, de démontrer leurs aptitudes à l’école. (SSEC, p. 5, P2)

Dans une étude du programme « We the People… » réalisée en 1994, Brody a constaté que les élèves de niveau secondaire qui suivaient des cours sur le civisme, le gouvernement et l’histoire des États-Unis affichaient une plus grande tolérance politique (définie comme le respect des citoyens pour les droits politiques et les libertés fondamentales de toutes les personnes qui forment notre société, incluant celles dont les idéaux peuvent leur sembler déplaisants ou odieux) que l’Américain moyen. Il a également constaté que les élèves qui suivaient des cours fondés en partie ou en totalité sur le programme d’études « We the People… » étaient plus tolérants que les élèves qui suivaient d’autres programmes puisqu’il favorise davantage le développement de la confiance en soi et réduit les barrières qui se dressent entre les élèves et leurs propres libertés politiques. Brody a également constaté que, parmi les élèves qui suivaient le programme « We the People… », ce sont ceux qui participaient à des concours d’assemblées législatives simulées qui faisaient preuve de la plus grande tolérance politique. (SSEC, p. 5, P5)

Une étude du projet PRINCE réalisée en 1994 a révélé que, lorsqu’ils étaient comparés à d’autres élèves de la même année, étudiant à la même école (autant en milieu urbain qu’en banlieue) et suivant des cours d’éducation civique, d’études sociales ou d’éducation sur le gouvernement, les élèves en ENJ démontraient des attitudes plus favorables envers l’école, le personnel enseignant, les forces policières et les comportements conformes à la loi, en plus de commettre un nombre moins élevé d’actes de délinquance, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école. (SSEC, p. 6, P3)

Effectuée par Buzzell en 1994, une évaluation du programme « Teens, Crime and the Community », lorsque celui-ci joue le rôle d’intervenant communautaire auprès de jeunes contrevenants, a permis de constater que les participants du « TCC » comprenaient davantage (1) les raisons d’être des lois et des procédés judiciaires, (2) la compassion exprimée envers les victimes de crimes, (3) les liens existants entre la loi et le comportement et (4) les conséquences d’un comportement illégal. L’étude a également montré que les jeunes participant au programme avaient développé des aptitudes sociales importantes, comme (1) la gestion de conflits, (2) la résolution de problèmes en groupe, (3) la confiance nécessaire pour tenir des conversations avec des adultes et (4) pour certains, l’aptitude à trouver des alternatives et à penser aux conséquences de certaines actions et certains choix en situation de conflit. (SSEC, p. 6, P1)

Une étude menée par l’Institute for Education in Transformation de l’école d’études supérieures Claremont a révélé que, lorsque des éléments positifs étaient mentionnés au sujet d’une école, ils faisaient habituellement état d’ « élèves qui se préoccupent des autres, les écoutent, les comprennent et les respectent, et qui font preuve d’honnêteté, d’ouverture d’esprit et de sensibilité ». Les programmes de formation des enseignants en éducation de nature juridique mettent l’accent sur le développement de ces attitudes au sein des élèves, mais également au sein des enseignants, et encouragent les éducateurs à considérer la contribution de tous les élèves et à participer avec ceux-ci à leur apprentissage. (Wright, p. 5, P1)

Une étude de Markowitz réalisée en 1986 tentait de déterminer si une connaissance accrue du droit pouvait avoir un impact positif sur les attitudes sociales et les modèles de comportement d’enfants de deuxième, troisième et quatrième années. On a d’abord constaté quelques indices d’impact positif sur les attitudes des élèves de deuxième année envers l’autorité et la justice. Les jeunes de quatrième année, quant à eux, ont manifesté une certaine amélioration dans leur comportement, mais aucun changement dans leurs attitudes. Les enseignants privilégiant une approche traditionnelle semblaient accroître l’acquisition de connaissances chez les élèves, alors que les enseignants adoptant une approche plus novatrice semblaient favoriser l’amélioration de leurs attitudes et comportements. (SSEC, p. 3, P5)

CINQUIÈME LIGNE DIRECTRICE : PROFITER DU SOUTIEN QU’OFFRENT LES AUTRES ENSEIGNANTS ET INSTRUCTEURS DE LA RÉGION (PAR LE BIAIS D’ASSOCIATIONS DE COLLÈGUES ENSEIGNANT LE DROIT DANS LE MÊME ÉTABLISSEMENT OU LE MÊME ARRONDISSEMENT SCOLAIRE)

Raisonnement/théorie

Certaines données suggèrent que les enseignants d’ENJ, qui doivent faire preuve d’innovation au milieu d’un corps d’enseignants qui adoptent plutôt une approche conventionnelle, sont susceptibles de nécessiter un niveau de soutien inhabituel venant de leurs pairs. (Turner, p. 5, P6)

La création d’équipes d’enseignants au sein d’une école renforce l’ENJ pour les raisons suivantes :

Lorsqu’il y a plus d’un enseignant formé en ENJ dans le même établissement, il est possible de planifier des cours en commun, de maximiser les bienfaits de visites de personnes-ressources et d’organiser des sorties à l’extérieur de l’école.

Une équipe est plus susceptible d’obtenir du soutien pour l’ENJ de la part des autres enseignants et des administrateurs.

L’approche en équipe permet d’accroître la stabilité du programme. La mutation ou la retraite d’un enseignant ne laisse pas l’école sans instructeur qualifié en ENJ.

Lorsqu’il est impossible de mettre des équipes sur pied, la commission scolaire peut organiser des séminaires et des fonctions sociales à l’intention des enseignants d’ENJ et visant à leur offrir le soutien nécessaire de la part de leurs pairs, à éliminer le sentiment d’isolation et à renforcer l’engagement des enseignants envers les méthodes et la matière innovatrices de l’ENJ. (Turner, p. 6, P1)

Application en classe

Les enseignants bénéficient de différentes façons d’améliorer leurs méthodes pédagogiques, incluant la gestion proactive des cours, des stratégies d’enseignement efficaces et des méthodes d’apprentissage coopératif. Les enseignants acquièrent également des techniques d’enseignement mutuel pour aider leurs collègues à développer ces nouvelles habiletés. (DRP, Inc., p. 20, P9, 1993)

Le soutien nécessaire peut être octroyé par le biais d’une formation offerte aux équipes d’enseignants d’un même établissement, soit en organisant des rencontres en classe avec un superviseur du district en matière d’études sociales ou un autre administrateur du programme, ou en organisant des séances de suivi continu avec le personnel du projet d’éducation de nature juridique à l’échelle de l’état ou de la région. (Turner, p. 5, P6)

Recherche

En 1984, le National Law-Related Education Evaluation Program (NLREEP) a constaté que le tiers des classes étudiées (à tous les niveaux) engendraient des résultats considérablement supérieurs à ceux des autres classes. L’équipe de recherche a répertorié plusieurs caractéristiques qui différenciaient les groupes les plus efficaces des autres. Parmi celles-ci, l’existence de relations interpairs amicales entre les enseignants d’ENJ. (SSEC, p. 3, P4)

SIXIÈME LIGNE DIRECTRICE : OBTENIR L’ENGAGEMENT DES ADMINISTRATEURS DE L’ÉTABLISSEMENT EST ESSENTIEL POUR RÉALISER TOUS LES OBJECTIFS D’UN PROGRAMME D’ÉDUCATION DE NATURE JURIDIQUE

Raisonnement/théorie

Les administrateurs jouent un rôle important lorsqu’il devient nécessaire de réduire l’écart qui peut exister entre les politiques de gouvernance de l’école ou de l’agence et les concepts de justice et d’application régulière des règles de procédure enseignés dans les cours d'ENJ. (Tobler, p. 5, P4)

Le soutien des administrateurs de l’école et de la communauté est un élément essentiel pour offrir une ENJ efficace. (ABA, p. 9)

Application en classe

Il est préférable d’inviter les administrateurs aux conférences de sensibilisation, de leur fournir des documents descriptifs et explicatifs et de les inciter à prendre part aux décisions relatives à l’éducation. (Turner, p. 5, P4)

Tous les élèves peuvent bénéficier des cours d’ENJ. Par conséquent, les administrateurs devraient s’assurer que ces cours sont représentatifs des diversités de la population étudiante (en termes de groupements hétérogènes). (Turner, p. 5, P4)

Recherche

Les cours d’ENJ les plus efficaces semblent être donnés dans les écoles où les administrateurs participent activement à fournir les ressources nécessaires aux classes, à faciliter l’organisation de sorties éducatives et à régler les préoccupations des autres enseignants et des membres de la communauté au sujet des cours d’ENJ. (Turner, p. 5, P5)

En 1984, le National Law-Related Education Evaluation Program (NLREEP) a constaté que le tiers des classes étudiées (à tous les niveaux) engendraient des résultats considérablement supérieurs à ceux des autres classes. L’équipe de recherche a répertorié plusieurs caractéristiques qui différenciaient les groupes les plus efficaces des autres. Parmi celles-ci, le soutien des administrateurs. (SSEC, p. 3, P4)

Glossaire

Attachement : Un lien, créé par le biais du processus de socialisation, qui amène une personne à s’identifier ou à être loyale aux idéaux d’institutions sociales, de personnes ou de principes. Par exemple, l’attachement à l’école signifie qu’une personne accorde de l’importance à son éducation; l’attachement aux idéaux qui ont mené à la fondation d’un pays dénote un intérêt pour le patriotisme; etc. Il s’agit de l’un des quatre procédés de contrôle de la théorie du contrôle social.

Croyance : Une opinion selon laquelle les règles gouvernant les comportements sont nécessaires et assez justes pour qu’elles vaillent la peine d’être suivies en tout temps.

Engagement : Un lien que caractérisent (1) le souhait d’atteindre un objectif à long terme en exécutant des tâches à court terme; (2) le désir de rester concentré sur un objectif clairement exprimé; (3) un enjeu qui a présentement de la valeur ou de fortes chances d’en acquérir et qu’une personne a de bonnes raisons de croire qu’il pourrait être compromis par une mauvaise conduite, que celle-ci soit réelle ou seulement perçue comme telle; (4) la perception qu’avoir une tache à sa réputation entraîne un prix à payer que ne compensent pas tous les avantages de briser la loi. Il s’agit de l’un des quatre procédés de contrôle de la théorie du contrôle social.

Éducation sanitaire : « Un programme de santé planifié et séquentiel qui vise à offrir des expériences d’apprentissage aux élèves de prématernelle, de maternelle et de la première à la douzième année, portant, sans s’y limiter, sur les sujets suivants : les maladies transmissibles; la santé communautaire et l’hygiène du milieu; les soins de santé aux consommateurs; l’hygiène dentaire; la consommation de tabac, d’alcool et d’autres drogues; la croissance et le développement de l’être humain; les maladies héréditaires et les troubles du développement; la santé mentale et émotive; la nutrition, l’hygiène personnelle et la forme physique; l’éducation familiale; la prévention des blessures, la sécurité, la sécurité à bord d’un véhicule motorisé et les soins d’urgence; les comportements et préoccupations à risque élevé; et une éducation appropriée, selon l’âge des élèves, ayant trait aux rôles et attentes de la famille, au développement des enfants et à l’éducation des enfants. » (Loi révisée du Colorado 22-25-103, [3])

Apprentissage coopératif : Une approche pédagogique planifiée avec soin qui consiste à diviser la classe en petits groupes afin de permettre aux élèves de travailler ensemble pour tirer profit au maximum de l’apprentissage de chacun. L’apprentissage coopératif inclut l’attribution de rôles, l’écoute interactive et l’interdépendance en termes de tâches et de récompenses.

Pensée critique : L’évaluation et la transformation du savoir pour lui donner un sens, à l’aide d’aptitudes de réflexion et de raisonnement, et ainsi comprendre clairement un concept ou une idée afin de l’évaluer équitablement.

Groupement hétérogène : Le regroupement d’élèves ou de jeunes qui possèdent des traits caractéristiques différents comme, par exemple, le regroupement d’élèves qui souffrent d’un handicap physique, d’autres qui sont considérés à risque, ou encore qui n’ont pas les mêmes capacités d’apprentissage, proviennent de milieux socio-économiques divers ou représentent différentes cultures.

Participation : Un investissement de temps et d’énergie dans une activité courante. Il s’agit de l’un des quatre procédés de contrôle de la théorie du contrôle social.

Programme d’éducation de nature juridique (ENJ) : Un programme d’éducation qui vise l’enseignement, à des non-juristes, du droit, du système judiciaire et des valeurs et principes fondamentaux sur lesquels notre démocratie constitutionnelle est fondée. L’approche du programme doit privilégier une matière pertinente, des stratégies d’enseignement interactives et la participation active de personnes-ressources de la communauté (en vertu de la loi révisée 22-25-103 [4.5] du Colorado). L’ENJ favorise le développement de croyances envers des règles et des lois valides et l’association à des pairs qui ne sont pas délinquants. Les objectifs du cours incluent l’amélioration du comportement de l’élève, ainsi que l’acquisition de connaissances et l’adoption d’attitudes positives. Le cours devrait s’articuler autour d’un ensemble cohérent de sujets liés au droit et devrait s’étendre sur un semestre complet.

Pédagogie de la réussite : Lorsqu’un élève comprend et met en pratique la matière enseignée.

Facteurs de protection : Des conditions qui protègent les jeunes des conséquences négatives d’une exposition aux risques en réduisant l’impact du risque ou en modifiant la façon dont la personne réagit face au risque. Les facteurs de protection sont regroupés sous trois importants principes : l’occasion, pour les jeunes, de participer activement au sein de leur communauté, de leur l’école et de leur famille; le développement d’une pensée critique et d’aptitudes à résoudre des problèmes; et la reconnaissance d’adultes soucieux du bien-être des jeunes et qui peuvent aider ceux-ci dans la quête de leur autonomie. Ces facteurs limitent l’impact négatif des facteurs de risque et favorisent la résilience.

Résilience : La capacité d’une personne à développer, à mettre à profit et à ne pas oublier certaines aptitudes sociales, une capacité à résoudre des problèmes et un sentiment d’autonomie même lorsqu’elle se trouve en période de grand stress.

Facteurs de risque : L’échec scolaire, les conflits familiaux et la mauvaise gestion ou supervision parentale, un faible attachement à la communauté et au voisinage et un attachement profond à des pairs délinquants sont des exemples de facteurs de risque, des conditions qui haussent la probabilité qu’un enfant développe un ou plusieurs problèmes de comportement à l’adolescence.

Théorie du contrôle social : Les gens sont liés aux normes de la société par le biais d’institutions sociales comme la famille, l’école, le lieu de travail, ou encore la religion, ou par le biais de leurs activités lorsqu’ils pratiquent celles-ci pour être en compagnie de leurs pairs, ou en raison de leurs croyances ou valeurs. Pour ceux et celles qui accordent de l’importance à l’un ou plusieurs de ces éléments, leur comportement est susceptible d’être dicté par l’un des quatre procédés de contrôle suivants : l’engagement, l’attachement, la participation et la croyance.

STREETLAW : Une approche à l’éducation de nature juridique qui offre de l’information pratique et des occasions de résoudre des problèmes afin d’aider les élèves à obtenir les connaissances et à développer les aptitudes nécessaires pour survivre dans nos communautés et notre société saturées par les lois. Le programme inclut des études de cas, des procès simulés, des jeux de rôle, des exercices en petits groupes et des activités d’analyse visuelle. Pour obtenir les meilleurs résultats, le programme exige la participation de représentants de la communauté et de personnes-ressources comme des avocats et des policiers. Cette méthodologie vise à donner aux élèves l’occasion d’être des participants actifs dans leur propre éducation. De cette façon, les élèves sont encouragés à développer la volonté et la capacité à jouer un rôle actif au sein de nos systèmes judiciaires et politiques. Street Law est l’œuvre de Lee P. Arbetman, Edward L. O’Brien et Edward T. McMahon. (NICEL, Street Law, cinquième édition, 1994)

Références bibliographiques

AMERICAN BAR ASSOCIATION (ABA) SPECIAL COMMITTEE ON YOUTH EDUCATION FOR CITIZENSHIP,Essentials of Law-Related Education: A Guide for Practitioners and Policymakers, Chicago, IL, American Bar Association, 1995.

BUZZELL, Timothy, « Law-related education as a cognitive intervention: From theory to program design »,Law-Related Education for Juvenile Justice Settings: Assistance Manual, Washington, DC, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, National LRE Training and Dissemination Program, 1993.

HAWKINS, J.D., et R. CATALANO, Communities that Care‚: Risk-Focused Prevention Using the Social Development Strategy, Seattle, WA, Developmental Research and Programs, Inc., 1995.

DEVELOPMENTAL RESEARCH AND PROGRAMS, INC., « Implementing the Comprehensive Strategy for Serious, Violent and Chronic Juvenile offenders Using Communities That Care‚ », Preventing Juvenile Violence and Delinquency, 1995.

MCBEE, Robin Haskell, Law-Related Education and Violence Prevention: Making the Connection.

SOCIAL SCIENCE EDUCATION CONSORTIUM (SSEC), Draft: Two Decades of Research on Law-Related Education, avril 1995.

SPIVAK, Howard et Shepherd ZELDIN, Violence Prevention and Youth Development: Implications for Medical Clinicians and Community Health Organizations, Washington, DC, Center for Youth Development and Policy Research, Academy for Educational Development, communication commandée no 13, août 1993.

TURNER, Mary Jane, An Evaluation of Law-Related Education: Implications for Teaching, Center for Civic Education, Calabasas, CA.

WRIGHT, Norma D., From Risk to Resiliency. The Role of Law-Related Education, Center for Civic Education, Calabasas, CA, janvier 1994.

Autre référence

CENTER FOR ACTION RESEARCH, Project PRINCE Citizenship Education Training Manual, révisé par le Center for Action Research (Université du Colorado) dans le cadre d’une bourse de développeur/démonstrateur du National Diffusion Network, U.S. Department of Education, édition de 1995.

Addenda

Après que la Commission scolaire de l’état du Colorado ait adopté les directives d’implantation, le Conseil consultatif pour l’éducation de nature juridique a continué d’élaborer des lignes directrices concernant la formation d’instructeurs en ENJ et l’évaluation de programmes d’ENJ. Le Conseil consultatif a terminé son travail au printemps de 1999. Il a été « temporarisé » par l’Assemblée générale du Colorado, tel que prévu, le 30 juin 1999.

Suivent ci-après les recommandations finales du Conseil consultatif :

Des lignes directrices pour les enseignants de l’éducation de nature juridique

SUJET : L’ABUS DE SUBSTANCES ILLICITES ET LA FORMATION DE GANGS

Une connaissance des sujets énumérés ci-dessous améliorera la capacité de l’enseignant à lier les programmes d’éducation de nature juridique au développement de comportements honnêtes. Cette liste n’est pas exhaustive et d’autres sujets pourraient y être ajoutés.

De l’information sur le processus de la dépendance, en débutant par l’absence de consommation, suivi de la consommation expérimentale, la consommation circonstancielle, la consommation sociale, la dépendance et le rétablissement, incluant les effets spécifiques des drogues d’introduction comme la marijuana, l’alcool, le tabac et les substances inhalées.
Des théories concernant les causes de la délinquance et les façons de la prévenir, telles que la théorie du stress (manque de possibilités), la théorie de l’apprentissage social, la théorie du contrôle social, la théorie de l’association différentielle, les bases de l’absentéisme scolaire, les facteurs de risque et de protection, le développement des atouts de l’élève, la résilience, les normes à caractère social, etc.
Comprendre l’impact d’appartenir à un groupe (autant le côté positif que négatif) sur le comportement et le développement de l’adolescent; l’appartenance à un groupe est caractérisée, entre autres, par des rôles à remplir, des droits, des règles, une approbation des pairs, un sentiment d’appartenance, un statut, du pouvoir, une emprise sur les autres, des rituels, des relations traumatisantes, etc.; comprendre la distinction entre groupe ethnique et groupe culturel; comprendre, enfin, que l’influence des pairs répond aux besoins des individus.
Comprendre les causes de la violence et les façons de la prévenir, incluant tout ce qui a trait à la violence dans les relations, comme la perte et le chagrin, et comment gérer ses émotions; comprendre toute la dynamique qui entoure la violence familiale, la violence circonstancielle et la violence causée par des agresseurs, ainsi que les facteurs psycho-pathologiques.
Comprendre l’abus de substances illicites et les étapes qui mènent à la délinquance; les étapes sont les suivantes : d’abord pré-envisager de commettre un acte de délinquance, l’envisager, s’y préparer, passer à l’action, revenir dans le droit chemin et rechuter.
Une compréhension du système judiciaire incluant, sans s’y limiter, les systèmes de justice pénale et de justice pour les jeunes, le droit civil, les procédures civiles, ainsi que les procédures et processus législatifs et parlementaires.
Comprendre de quelle façon ces systèmes réagissent à l’abus de substances illicites, à la violence et à la délinquance peut servir de base pour une ENJ. Il peut s’agir de tables de conférence électronique, de lois, de programmes et de financement, à l’échelle locale, provinciale et fédérale, pour la prévention, l’intervention, le traitement, l’aide postpénale, l’exécution de la loi, les interdictions et les corrections, ainsi que les différents règlements concernant les jeunes délinquants, les enfants, les criminels, l’alcool, les substances illicites et le trafic de celles-ci.
Comprendre l’utilisation et le regroupement de méthodes d’évaluation appropriées pour analyser l’attitude, les connaissances, les comportements et les aptitudes.

La formation en éducation de nature juridique

Il est également conseillé que la formation spécifique aux programmes d’ENJ soit dispensée en tenant compte des lignes directrices suivantes. Ces lignes directrices s’adressent à toute personne responsable de l’implantation et de l’enseignement de l’ENJ (telles que les enseignants de l’éducation supérieure, le personnel de l’arrondissement scolaire, les instructeurs d’établissements qui n’ont pas de vocation scolaire, etc.).

La formation et les méthodes d’ENJ correspondent aux « Lignes directrices pour une implantation et une administration efficace de l’éducation de nature juridique » du ministère de l’Éducation du Colorado.
La formation en ENJ s’adresse à un large auditoire (qui comprend les enseignants de sciences sociales, les agents d’éducation sanitaire, les professionnels du système judiciaire, des représentants de la communauté et des parents).
Les méthodes de formation en ENJ s’inspirent des méthodes d’enseignement de l’ENJ
La formation en ENJ tient compte du niveau de développement et des différents besoins des groupes d’âge qui doivent recevoir l’enseignement.
La formation en ENJ met l’accent à la fois sur le contenu et les méthodes.
La formation en ENJ met l’emphase sur l’intégration de l’éducation de nature juridique au sein des matières et des programmes.
La formation en ENJ favorise la collaboration entre les écoles et les ressources de la communauté, telles que des militants en faveur d’une école sécuritaire et sans drogue et des organismes du système de justice pénale.
Les instructeurs qui donnent la formation en ENJ possèdent des connaissances de base et une expérience professionnelle pertinente en ENJ.

Il est possible d’évaluer l’éducation de nature juridique (ENJ) et son impact sur la formation de gangs et l’abus de substances illicites s’il y a adoption de méthodes appropriées au moment de planifier l’implantation des programmes d’ENJ. Un tel impact peut prendre la forme d’un changement d’attitude, d’une acquisition de connaissances et d’aptitudes, ou encore un changement de comportement. Si nécessaire, il est conseillé de faire appel à des experts en évaluation afin d’évaluer adéquatement le programme d’ENJ.

Il est possible d’aligner les programmes d’ENJ sur les exigences idéales de contenu (Model Content Standards) et de les évaluer en conséquence. Par exemple :

Exigence civique 2.3 (Civic Standard 2.3) : Les élèves connaissent et comprennent la place qu’occupe le droit dans les systèmes constitutionnels du Colorado et des États-Unis.

Les méthodes d’évaluation doivent :

Respecter toutes les lois visant à protéger l’intimité et les droits des élèves en réglementant l’usage de tests et de sondages, ainsi que l’emploi d’élèves comme sujets de recherche. Être conformes à l’instruction et au contenu afin d’évaluer adéquatement les résultats du programme d’ENJ, comme les changements d’attitude, les acquisitions de connaissances, etc.

Voici quelques exemples de techniques d’évaluation :

Il est possible d’analyser des données de base sur le niveau actuel des attitudes, connaissances et comportements liés à la formation de gangs et l’abus de substances illicites (parmi les élèves qui recevront une formation en ENJ) avant l’implantation du programme d’ENJ, si on envisage que celui-ci peut réellement avoir un impact sur ces attitudes, connaissances et comportements. Ces données peuvent inclure le nombre de mesures disciplinaires, ainsi que leur nature, les raisons qui ont entraîné une suspension ou une expulsion et la prévalence concernant les cas d’abus de substances illicites. Il est possible de compiler ces données de base sur une longue période de temps et de les comparer avec d’autres écoles qui offrent ou n’offrent pas un programme d’ENJ.

Il est possible de faire subir aux élèves des tests avant et après l’enseignement du cours ou du programme d’ENJ. Ces tests sont élaborés à partir du contenu qui sera enseigné et servent à évaluer si les objectifs d’apprentissages ont été atteints.

Des sondages portant sur les attitudes de respect des lois, effectués avant et après les cours, peuvent s’avérer utiles pour évaluer la propension à respecter, ou à ne pas respecter, la loi. Par exemple, les attitudes concernant des lois spécifiques peuvent changer lorsqu’un officier de police, un avocat ou un juge participe à l’enseignement en classe.

Des discussions de groupe facilitées avec des élèves et des enseignants d’ENJ peuvent être employées pour recueillir des commentaires et des suggestions au sujet du cours d’ENJ et pour mesurer de quelle façon les élèves en ont bénéficié ou non.

Les plans expérimentaux conçus pour comparer un groupe témoin et le groupe étudié constituent la méthode la plus scientifique et la plus fiable à employer pour déterminer l’impact spécifique qu’a pu avoir l’ENJ sur les comportements liés aux gangs et à l’abus de substance illicites. Un tel plan comprend des tests effectués avant et après le cours d’ENJ auprès des deux groupes et peut servir à évaluer l’impact autant à court terme qu’à long terme.

Le rôle de l’éducation de nature juridique

Du risque à la résilience : le rôle de l’éducation de nature juridique

Introduction

De nombreux facteurs, attribués autant à l’individu qu’à l’environnement, contribuent à hausser le crime, la violence et les comportements antisociaux chez les jeunes. Bien que le problème soit considérable et qu’il existe des facteurs complexes que doivent systématiquement, attentivement et collaborativement aborder les familles, les écoles et les communautés, il y a des preuves évidentes qu’il est possible de maîtriser et de neutraliser la délinquance et la violence qui frappent les jeunes de notre pays. L’objectif de cet article est double : d’abord, il vise à identifier et à examiner les traits de ces jeunes qui ont réussi malgré des conditions environnementales difficiles et, dans un deuxième temps, vise à mettre l’accent sur l’éducation de nature juridique (ENJ) dans la promotion de ces traits caractéristiques qui mènent à un comportement sain.

L’éducation de nature juridique est un programme pédagogique visant la promotion du civisme au sein d’une démocratie constitutionnelle. Il est conçu pour enseigner aux élèves les aptitudes et principes fondamentaux qui leur permettront de devenir des citoyens responsables. Le programme s’articule autour d’un matériel de cours intéressant et pertinent, d’une participation importante et volontaire de personnes-ressources du système judiciaire, de sorties éducatives (projets de travail d’intérêt général, visites de la cour, patrouilles avec un officier de police, stages de formation, etc.), de méthodes d’enseignement qui encouragent la participation des élèves et d’activités parallèles au programme (procès simulés et autres performances devant public).

Quels sont les jeunes à risque

« Jeunes à risque » est récemment devenue une expression extrêmement populaire. Pourtant, vous pouvez consulter autant d’ouvrages pédagogiques que vous le désirez sans jamais obtenir deux fois la même définition. Le manque de précision rappelle la fois où on a demandé au juge Potter Stewart de la Cour suprême de définir l’obscénité. Il avait alors répondu : « Je ne peux pas la définir, mais je sais la reconnaître lorsque je la vois ». Un peu de la même façon, nous savons tous qui sont les jeunes à risque. Ce sont les jeunes qui passent entre les mailles du filet – sauf si nous sommes de l’autre côté pour les attraper. Ils ne correspondent pas nécessairement au stéréotype du jeune délinquant ouvertement agressif. Ils sont également les enfants passifs, tranquilles, renfermés. On ne les retrouve pas non plus dans une seule zone géographique ou au sein d’un seul groupe ethnique ou socio-économique. Ils sont présents dans toutes les classes de toutes les écoles.

Pour les besoins de cet article, les « jeunes à risque » sont ceux et celles qui ont été exposés à une combinaison de facteurs sociaux, psychologiques et biologiques qui augmentent le risque d’opter pour la délinquance, de consommer des substances illicites ou d’adopter un comportement antisocial et autodestructeur.

La recherche sur les facteurs de risque

Les programmes de prévention axés sur le risque partent du principe que pour prévenir le développement d’un comportement, il est essentiel de connaître les facteurs de risque associés à ce comportement, de les aborder et de les éliminer. Les facteurs qui rendent les jeunes à risque sont nombreux, sont liés entre eux et se chevauchent sans aucune indication d’une quelconque hiérarchie. David Hawkins, chercheur à l’Université de Washington, a identifié dix facteurs au sujet desquels la recherche est claire et constante et avec lesquels la plupart des éducateurs sont familiers :

L’isolement et le manque de liens avec la famille, l’école et la communauté
Des comportements antisociaux précoces et fréquents
Des cas de comportements à risque élevé dans la famille
De mauvaises pratiques de gestion familiale
Des conflits familiaux
Le manque de ressources économiques et de contacts sociaux
L’échec scolaire
Un faible intérêt pour l’éducation
L’association à des pairs délinquants
Une communauté désorganisée (caractérisée, entre autres, par un faible attachement au voisinage, un taux de crime élevé, des mesures de surveillance inadéquates, l’accès aux drogues et à l’alcool et ce, pour tous les niveaux de revenu)

La présence des facteurs de risque énumérés ci-dessus n’entraînera pas nécessairement une jeune personne à commettre des actes de délinquance, à consommer des substances illicites ou à adopter un comportement antisocial. Toutefois, ces facteurs haussent le taux de probabilité qu’un tel comportement se développe. Plus il y a de facteurs de risque, plus le risque est élevé. Il est également important de souligner que de nombreux facteurs de risque sont plutôt corrélatifs que prédictifs. Par exemple, les enfants d’alcooliques sont plus susceptibles de devenir alcooliques que les enfants de parents qui ne sont pas alcooliques, mais la plupart des enfants d’alcooliques ne le deviennent pas eux-mêmes.

La recherche sur la résilience

Bien que la recherche et la théorie sur les facteurs de risque aient grandement contribué à notre compréhension du processus de prévention et d’intervention, elles n’expliquent pas pourquoi la majorité des enfants réussissent à se remettre sur pied et à surmonter les situations les plus défavorables. En fait, il serait difficile de trouver un adolescent qui ne soit pas venu en contact, à un moment ou un autre de sa vie, avec certains de ces facteurs de risque; pourtant, la plupart des jeunes ne commettent pas d’actes de délinquance et n’adoptent pas un comportement antisocial et autodestructeur. Ces jeunes semblent être résilients. La résilience est la capacité à résister aux effets d’un environnement à risque élevé et à développer des aptitudes sociales malgré l’exposition à un stress intense. Quels sont les traits caractéristiques qui rendent un tel phénomène possible, et de quelle façon les écoles peuvent-elles créer des environnements qui appuient ces jeunes?

Le docteur Tim Buzzell, directeur du Centre d’éducation civique et juridique de l’Iowa, a remarqué que les résultats de la recherche sur les risques et la résilience font état d’un certain nombre de caractéristiques psychologiques. Par exemple, des facteurs de risque comme l’isolement, l’échec scolaire et de mauvaises relations interpersonnelles présentent des caractéristiques associées au processus de cognition. La résilience s’articule plus spécifiquement autour de traits psychologiques comme les aptitudes à résoudre des problèmes, les aptitudes sociales et le sentiment d’autonomie. (Buzzell, 1992)

Comme le docteur Buzzell l’a souligné, la recherche sur la résilience et la cognition concorde également avec les conclusions des évaluations de programmes correctionnels. Le travail de Robert Ross et de ses collègues de l’Université d’Ottawa s’est révélé une attaque contre la croyance établie que « rien ne fonctionne » lorsque vient le temps de réformer de jeunes contrevenants. Après avoir attentivement examiné des études publiées entre 1973 et 1987, Ross a découvert que certains programmes obtenaient un grand succès et que la caractéristique commune de ces programmes était l’utilisation d’une certaine technique pouvant avoir un impact sur la façon de penser du contrevenant. « Cette technique pouvait favoriser le développement de la capacité à raisonner du contrevenant, lui enseigner à prendre le temps de réfléchir avant d’agir, accroître sa capacité à résoudre des problèmes, ainsi que l’aider à interpréter les règles et obligations sociales sous un autre angle et à comprendre les opinions et sentiments des autres personnes. » (Ross, 1990)

En se fondant sur son analyse de la documentation, Bonnie Benard, spécialiste de la prévention pour le Centre occidental pour des écoles et communautés sans drogues du Laboratoire du Far West pour la recherche et le développement pédagogiques, a identifié les traits caractéristiques suivants chez les enfants résilients : (Benard, 1993)

Des aptitudes sociales
- de la sensibilité envers les autres
- une souplesse conceptuelle et intellectuelle
- une attention particulière accordée aux autres
- de bonnes aptitudes à communiquer
- un sens de l’humour
La capacité à résoudre des problèmes
- la mise en pratique de concepts abstraits (comprendre les règles et les lois
- la capacité à effectuer des exercices de réflexion
- une excellente capacité à raisonner
- la capacité à trouver des solutions alternatives devant des situations frustrantes (évaluer les conséquences des actions, causes et effets)
Le sens de l’autonomie
- un sens de l’indépendance positif
- de nouveaux sentiments d’efficacité
- une haute estime de soi
- une maîtrise de ses impulsions
- des aptitudes à planifier et à établir des objectifs
- une certaine croyance en l’avenir (que les choses vont s’arranger, mais aussi d’avoir une idée pourquoi les choses se déroulent d’une certaine manière)

Il est possible de favoriser le développement de ces traits caractéristiques chez les jeunes afin de les aider à résister aux influences antisociales. Le développement de ces traits caractéristiques peut s’avérer un objectif de prévention et un effort d’intervention des plus valables.

Les facteurs de protection

Les facteurs de protection sont des situations ou des influences qui atténuent les facteurs de risque et favorisent l’épanouissement de caractéristiques propres à la résilience. Ces facteurs ne sont pas uniquement l’opposé des facteurs de risque. Ils représentent plutôt un groupe différent de facteurs, dont l’origine n’est pas liée à la recherche sur les facteurs de risque. Dans The Invulnerable Child, E. J. Anthony emploie la populaire analogie suivante pour clarifier les termes risque, résilience et facteur de protection :

… trois poupées, l’une en verre, l’une en plastique, l’autre en acier, sont soumises au même risque, soit un coup de marteau. La première poupée se brise complètement, la deuxième montre une marque permanente, alors que la troisième laisse entendre un joli son métallique. Bien entendu, le résultat de ces trois poupées serait différent si leur environnement atténuait les coups de marteau en introduisant une sorte de « parapluie » entre l’attaque externe et sa cible. (1987, p. 10-11)

Dans cette analogie, la poupée d’acier est résiliente, les poupées de verre et de plastique représentent différents degrés de vulnérabilité, alors que le tampon ou parapluie représente les facteurs de protection. « Les divers développements humains possibles varient selon l’équilibre qui existe entre les facteurs de risque, les événements stressants de la vie et les facteurs de protection. » (Werner, 1982) Les familles, écoles et communautés qui protègent les enfants grandissant au sein d’un environnement défavorable se démarquent (1) en offrant de l’attention et du soutien, (2) en exprimant des attentes positives et (3) en favorisant la participation. (Benard, 1993) En raison des incroyables difficultés auxquelles de nombreuses familles font face, l’école est devenue un refuge vital pour un nombre sans cesse croissant d’enfants, jouant le rôle de « bouclier protecteur pour aider les enfants à surmonter les multiples vicissitudes auxquelles ils seront confrontés ». (Garmezy, 1991)

Le rôle de l’éducation de nature juridique en tant que facteur de protection

L’éducation de nature juridique n’est pas une panacée pour les problèmes complexes qui débutent souvent au sein de la famille et sont aggravés par l’environnement social dans lequel certains enfants sont élevés. Toutefois, le contenu et les stratégies de l’ENJ peuvent véritablement contribuer à réduire l’effet négatif de ces facteurs.

La stratégie de développement social de David Hawkins réunit toute la documentation actuelle sur les facteurs de protection dans une théorie qui vise à examiner les facteurs de risque et à promouvoir la résilience. Cette théorie identifie l’attachement – le sentiment d’être lié aux autres – comme le principal facteur de protection dans le développement d’un comportement sain. Il est difficile, voire impossible, de modifier certains traits caractéristiques individuels qui servent de tampons protecteurs chez certains enfants. Quelques-uns de ces traits, comme le sexe, la timidité ou la sociabilité, sont de nature biologique. Ce sont des traits particuliers qui accompagnent une personne à sa naissance et il est difficile de les changer. Par comparaison, l’attachement est un facteur de protection qu’il est possible de modifier.

Dès le début, les enfants résilients ont tendance à établir des relations positives avec des adultes et des jeunes de leur âge, ce qui les aide à s’attacher à leur famille, à leur école et à leur communauté. (Benard, 1993) L’emphase de l’ENJ sur la participation de personnes-ressources de l’extérieur offre aux jeunes des occasions de créer des liens avec des adultes auxquels ils peuvent s’identifier, autant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe. Non seulement les petits groupes hétérogènes d’apprentissage coopératif qu’on retrouve en ENJ offrent l’occasion, aux élèves à risque, de communiquer et de créer des liens avec des pairs non délinquants, mais ils haussent les chances que ces élèves demandent et acceptent le soutien des autres.

L’attachement englobe le nombre et la qualité des relations que nous établissons avec les autres. En faisant allusion aux programmes de prévention de la violence dans les écoles, Deborah Prothrow-Stith, vice-doyenne de l’École de santé publique de Harvard, souligne l’importance du quatrième R – les relations. (Prothrow-Stith, 1993) Une étude menée par l’Institut pour l’éducation en transformation de l’École supérieure Claremont a recueilli et analysé 24 000 pages d’entrevues avec des élèves, des enseignants et des parents de quatre écoles publiques de niveaux primaire et secondaire, situées en milieu urbain et en banlieue, au sujet des problèmes à l’école. Un résumé de leurs conclusions, « Voice from the Inside : A Report on Schooling from Inside the Classroom », montre que le problème le plus souvent mentionné était la relation entre les enseignants et les élèves. Lorsque des points positifs étaient soulevés à propos des écoles, ils faisaient habituellement état de « personnes honnêtes, ouvertes et sensibles, qui écoutent, comprennent et respectent les autres ». Les programmes de formation pour les enseignants d’ENJ mettent l’accent sur le développement de ces attitudes chez les élèves, mais également chez les enseignants, et encouragent les éducateurs à mettre en valeur la contribution de tous les élèves et à participer au processus d’apprentissage avec leurs élèves.

Aucun exposé sur les facteurs de protection ne serait complet sans aborder le sujet du statut culturel comme facteur de risque, mais aussi comme potentiel facteur de protection. Le racisme institutionnel n’est pas encore chose du passé, empêchant les membres de certains groupes ethniques de profiter des bienfaits de nos institutions scolaires, politiques et économiques. Ces inégalités peuvent entraîner des sentiments d’impuissance, d’isolement et de colère. (Cummins, 1986) « Certaines communautés ethniques sont dévalorisées et affaiblies par la société en général de la même façon que le sont leurs membres. Bien que ce soit parfois justifié, ces communautés perdent souvent confiance dans la culture dominante, s’isolant davantage des opportunités et ressources dont ils pourraient bénéficier. » (A Place to Start, Santa Clara County Office of Education, 1990)

Les jeunes provenant de minorités culturelles et linguistiques sont représentés de façon disproportionnée au sein des jeunes à risque. Cependant, la plupart des jeunes issus de ces minorités et qui doivent faire face à la pauvreté, au manque d’opportunités, à la discrimination, à l’effondrement de la communauté et à l’éclatement de la famille ne s’engagent pas dans le crime et la violence. (American Psychological Association, 1993) Les valeurs culturelles des groupes minoritaires peuvent contribuer à accroître la résilience. En les comparant aux valeurs de la culture dominante qui privilégie l’individualisme, l’emphase de la communauté africaine-américaine sur le communautarisme, celle des Américains d’origine hispanique et asiatique, ou encore provenant des îles du Pacifique, sur l’harmonie familiale, et l’importance de la coopération au sein d’un groupe chez les Amérindiens, suivent de beaucoup plus près les stratégies positives de protection. Sans oublier les aptitudes sociales de sympathie et de dévouement envers les autres, mentionnées précédemment, les programmes et stratégies d’ENJ favorisent une meilleure compréhension et un respect accru des valeurs et de la diversité culturelles par le biais de cours portant, entre autres, sur la protection constitutionnelle des droits des minorités.

Hawkins indique qu’il y a trois conditions nécessaires au développement de relations solides : les occasions, les aptitudes et la reconnaissance. En utilisant le modèle de Hawkins, il est possible de démontrer le rôle que joue l’ENJ dans l’établissement de ces conditions.

Les occasions. Les enfants doivent avoir l’occasion de contribuer à leur famille, à leur école et à leur communauté. La tâche consiste à offrir aux enfants des occasions intéressantes, stimulantes, et appropriées à leur niveau de développement, qui les aideront à se sentir responsables et importants. (Hawkins, 1992) Hawkins et d’autres chercheurs ont démontré que des méthodes d’enseignement mettant l’emphase sur la gestion proactive de la classe, l’enseignement interactif et l’apprentissage coopératif renforçaient l’attachement à l’école et réduisaient les chances qu’un élève adopte un mauvais comportement.

L’importance qu’accorde l’éducation de nature juridique aux stratégies d’apprentissage collectif et interactif offre l’occasion à tous les élèves de participer et de recevoir de la reconnaissance pour leur contribution au groupe. Le contenu de l’ENJ prépare les élèves à la participation scolaire et communautaire en leur expliquant le fonctionnement du système et en leur offrant l’occasion d’explorer diverses façons de changer les conditions sociales. Il a été démontré que la pertinence et l’authenticité d’un bon nombre de cours d’ENJ suscitent la participation des élèves. Plusieurs programmes d’ENJ sont spécialement conçus pour promouvoir le service communautaire et amener les élèves à résoudre de véritables problèmes au sein de leur école ou de leur communauté.

Les aptitudes. Les occasions de participer auront peu de valeur si les élèves ne possèdent pas les aptitudes nécessaires. Lorsque les enfants ne possèdent pas les aptitudes requises pour réussir, ils se sentent frustrés, échouent et refusent par la suite de participer.

Les facteurs de résilience qu’ont identifié Ross, Benard et d’autres (la capacité à résoudre des problèmes, les aptitudes sociales et l’autonomie) sont des objectifs officiels des cours et programmes d’ENJ. La participation à des procès simulés, à des assemblées législatives fictives et à d’autres jeux de rôle et simulations permet d’accroître les aptitudes de communication des élèves. Les débats, les tribunaux fictifs, les études de cas et les activités de résolution de conflits aident les élèves à percevoir les questions problématiques sous différents angles, à tolérer les ambiguïtés, à identifier des solutions alternatives aux problèmes et à évaluer les conséquences de différentes décisions. La participation à de telles activités renforce la capacité à penser de façon abstraite et réfléchie, avec un esprit critique et en faisant preuve de souplesse, ce qui peut accroître la maîtrise de soi – c’est-à-dire que les élèves qui suivent des cours d’ENJ soient plus enclins à réfléchir avant d’agir. Se pratiquer à régler des questions controversées en tenant compte d’opinions divergentes renforce les sentiments de sympathie et d’attention envers les autres. Plusieurs programmes d’ENJ sont axés sur le développement de plans d’élèves visant à régler des questions touchant l’école ou la communauté, permettant ainsi aux élèves de développer des aptitudes de planification qu’on retrouve chez les enfants résilients. Les stratégies de groupe de l’ENJ, qui favorisent l’interaction et la coopération, offrent continuellement des occasions aux élèves d’améliorer leurs aptitudes de participation sociale essentielles à la résilience.

La reconnaissance. Les familles, enseignants et membres de la communauté qui reconnaissent la légitimité et la valeur de la participation des jeunes renforcent d’importants messages au sujet de l’efficacité et de l’accès à l’autonomie. Il est essentiel de reconnaître et d’appuyer les efforts des enfants. La reconnaissance incite les enfants à continuer d’apporter leur contribution. Les enseignants qui valorisent les progrès de leurs élèves et les parents qui reconnaissent les efforts de leurs enfants contribuent à la création de liens importants entre les jeunes et des adultes auxquels ils peuvent s’identifier. (Hawkins, 1992)

Une bonne éducation de nature juridique est fondée sur les expériences vécues des élèves. Non seulement cette pratique rend-elle les cours plus pertinents pour les élèves mais, ce qui est encore plus important, elle reconnaît la valeur de leurs expériences. L’ENJ demande également aux élèves de prendre conscience de ce qu’ils apprennent à chaque cours et d’y réfléchir. La participation de personnes-ressources en ENJ envoie aussi un important message aux élèves, c’est-à-dire que des gens de leur communauté s’intéressent à eux et sont prêts à prendre le temps d’écouter leurs idées.

Conclusion

La Commission sur la violence et la jeunesse de l’American Psychological Association a récemment affirmé que les programmes de prévention primaire qui favorisent le développement d’aptitudes sociales et cognitives ont l’impact le plus significatif sur les attitudes pouvant mener à un comportement violent (American Psychological Association, 1993). Le rapport de la Commission concluait également que les programmes d’intervention efficaces possèdent deux caractéristiques fondamentales : ils s’inspirent du principe selon lequel les facteurs de risque développementaux et socioculturels mènent à un comportement antisocial et, d’autre part, ils emploient des stratégies d’intervention à fondement théorique éprouvées pour changer les comportements. L’ENJ remplit ces deux critères.

Il n’existe pas de solution miracle, ni de baguette magique, pour résoudre les problèmes auxquels font face les jeunes de notre société. Mais il est possible d’y arriver. Du temps, de la patience et des ressources, ainsi que les efforts concertés des familles, des écoles et des communautés, seront nécessaires pour modifier les croyances, attitudes, pratiques et conditions sociales. L’éducation de nature juridique peut clairement jouer un rôle important dans cette odyssée en favorisant la résilience aux facteurs de risque des élèves de nos salles de classes et de nos communautés.

Références bibliographiques

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Bibliographie

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BENARD, B., « Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School, and Community », Northwest Regional Educational Laboratory, 1991.

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WEHLAGE, G., R. RUTTER, G. SMITH, N. LESKO, et R. FERNANDEZ, Reducing the Risk : Schools as Community Support, New York, Falmer Press, 1989.

Enseigner l’éducation de nature juridique

Qu’est-ce que l’ENJ?

L’expression « éducation de nature juridique » (ENJ) est peut-être inappropriée. Lorsqu’on leur demande si leur école enseigne l’ENJ, de nombreux enseignants répondent « Oui, nous offrons un cours de droit! » ou « Oui, nous avons une équipe de procès simulé! » En vérité, pourtant, l’ENJ n’est pas un cours spécifique. Il s’agit plutôt d’un ensemble d’idées et d’idéaux enseignés à l’intérieur des autres matières. En d’autres mots, l’ENJ est enseignée d’une façon ou d’une autre dans presque tous les cours.

L’ENJ est un processus par l’entremise duquel les élèves apprennent à devenir de meilleurs citoyens. Elle enseigne aux jeunes le fonctionnement des systèmes juridique et politique et le rôle qu’ils peuvent être amenés à y jouer – en d’autres mots – de quelle façon le droit et le gouvernement les touchent. On y aborde de vraies questions qui touchent de vraies personnes. C’est un enseignement dynamique qui encourage la participation des jeunes. C’est plaisant à enseigner et les jeunes adorent venir en classe lorsqu’il y a des cours d’ENJ. Il s’agit d’une méthode éprouvée pour améliorer l’image de soi et les attitudes des élèves, en plus d’accroître leurs connaissances.

De plus, des projets de recherche d’envergure nationale ont révélé que les programmes d’éducation de nature juridique, lorsqu’ils sont adéquatement gérés, réduisent le risque de voir les jeunes adopter un comportement délinquant et favorisent le développement d’attitudes qui les aideront à devenir des citoyens responsables. Des chercheurs ont démontré que les élèves qui participent avec succès à un programme d’ENJ sont moins susceptibles de s’associer à des pairs délinquants et d’employer la violence pour résoudre des conflits.

L’un des principaux objectifs de l’ENJ est d’amener les élèves à devenir des citoyens efficaces et responsables au sein d’une société démocratique et pluraliste. Plus précisément, elle s’éloigne d’une vision de la loi restrictive, punitive et au-delà de la compréhension des jeunes pour adopter une approche qui montre la loi comme une entité qui favorise la promotion et la facilitation, qui est compréhensible et variable. Elle libère les élèves du sentiment d’impuissance qu’ils ont devant la loi et d’autres institutions socio-civiques et leur fait réaliser qu’ils possèdent le potentiel de prendre en charge l’ordre social et d’y apporter leur contribution.

Par le biais de l’ENJ, les élèves apprennent à percevoir le bien et le mal comme des questions que tout citoyen peut, et devrait, aborder, et non comme des concepts incompréhensibles. Elle enseigne aux élèves à résoudre des problèmes et à prendre des décisions éclairées afin qu’ils ne deviennent pas des citoyens impulsifs qui prennent des engagements sans réfléchir. Elle enseigne également aux jeunes à expliquer clairement leurs engagements et les prises de position qu’ils adoptent, en plus d’être capables de donner des explications détaillées au sujet de ces prises de position.

En outre, l’ENJ aide les élèves incapables de gérer un conflit autrement qu’en employant une méthode coercitive et destructrice en leur enseignant comment devenir des gestionnaires de conflits socialement responsables. Elle les amène aussi à ne pas défier l’autorité sans réserves, mais plutôt à être réceptifs, de façon éclairée, à toute forme d’autorité justifiée. Dans le cas des élèves qui acceptent l’autorité sans poser de questions, ils apprennent à s’opposer de façon responsable à l’autorité injustifiée.

Finalement, l’ENJ apprend aux élèves à ne pas être égocentriques, égoïstes et indifférents aux autres, mais à se montrer compréhensifs et socialement engagés face aux problèmes d’éthique. Elle leur enseigne à prendre des décisions réfléchies au sujet de problèmes éthiques et moraux auxquels notre société, et eux-mêmes, sont confrontés.

L’enseignement de l’ENJ

L’enseignement de l’ENJ fait habituellement l’objet d’un processus interdisciplinaire. Il est rare de voir un cours exclusivement réservé à l’ENJ; celle-ci est plutôt enseignée à l’intérieur de cours comme l’histoire des États-Unis, la politique, l’histoire universelle, l’éducation civique, l’art oratoire, le débat, les arts du langage, l’économie, la géographie, la sociologie, la psychologie, les choix de carrière, les conflits internationaux, etc. La liste est sans fin.

L’éducation de nature juridique est enseignée au primaire et au secondaire. Elle adopte les stratégies d’enseignement qui donnent les meilleurs résultats. Captivantes et efficaces, ces méthodes pédagogiques favorisent l’interaction entre les élèves par le biais de travaux en équipe, de procès simulés, de simulations, d’études de cas et de visites en classe de personnes-ressources. L’utilisation de plans de cours déjà adaptés à l’usage en classe permet aux enseignants de sauver beaucoup de temps précieux.

Douze états américains ont leur propre coordonnateur d’ENJ qui travaille à temps plein. L’Oklahoma est le treizième état et se maintient à l’avant-garde en matière d’éducation de nature juridique. Il possède le programme d’études sociales qui a connu la plus forte croissance au cours des 15 dernières années. Il n’a pas créé de véritable engouement, mais il est là pour rester. Il est enseigné sans interruption du primaire jusqu’à l’université. Ça fonctionne, et c’est amusant à enseigner. Les élèves l’adorent. Les enseignants l’adorent. Non seulement les élèves, mais les enseignants, les communautés, notre société et nos institutions démocratiques en tirent profit.

La plupart des enseignants enseignent l’ENJ. L’Oklahoma Bar Association est prête à tout mettre en œuvre pour aider les enseignants de l’Oklahoma grâce à des séminaires de formation, la participation de personnes-ressources et la préparation de programmes de classe prêts à être enseignés.

Faire la bonne chose

L’éducation de nature juridique a de nombreuses fonctions. Elle enseigne aux jeunes leurs droits et leurs responsabilités. Elle les renseigne sur les systèmes juridique et politique, sur leur fonctionnement et la place qu’eux, les jeunes, y occupent. Elle met l’accent sur les vraies questions, et comment ces questions affectent la vie des gens, incluant les jeunes. Elle aborde la participation communautaire et son importance. Elle enseigne aux jeunes la vertu civique, concept selon lequel une personne doit être prête à se sacrifier pour le bien de l’ensemble. Elle enseigne également aux jeunes à faire la « bonne » chose.

Lorsqu’ils doivent prendre une décision, les élèves se posent souvent les mauvaises questions et, par conséquent, obtiennent souvent la mauvaise réponse. Les trois questions les plus souvent posées sont : 1) « Est-ce que je vais me retrouver dans le trouble? » 2) « Est-ce que je peux enfreindre la loi sans me faire prendre? » 3) « Qu’est-ce que je peux en retirer? » Ces questions entraînent généralement de mauvaises réponses.

Par exemple, lorsqu’on demande aux élèves pourquoi ils respectent les règles, ils répondent habituellement qu’ils respectent les règles pour ne pas se retrouver dans le trouble. Bien qu’il s’agisse d’une raison valable pour respecter une règle, c’est la pire raison qui soit. Si la seule raison pour laquelle les élèves respectent une règle est pour « ne pas se retrouver dans le trouble », quelle raison trouveront-ils s’ils sont certains de ne pas subir de réprimandes? Aucune. Les élèves arrivent souvent, et sans difficulté, à se convaincre qu’ils ne se retrouveront pas dans le trouble. Lorsqu’ils adoptent cette façon de penser (et puisque la seule raison pour laquelle ils respectent une règle est d’éviter le trouble), ils finissent souvent par ignorer la règle. Les élèves doivent apprendre que « ne pas se retrouver dans le trouble » est une mauvaise raison et qu’il y en a toujours de plus importantes pour respecter les règles. Par exemple, de nombreux parents donnent à leurs enfants le « droit » d’avoir un animal de compagnie. Les jeunes savent qu’un tel engagement entraîne des responsabilités, en particulier la responsabilité de nourrir leur animal. Ils savent également qu’ils se retrouveront probablement dans le trouble s’ils ne nourrissent pas leur animal. Toutefois, lorsqu’on leur demande si éviter de se retrouver dans le trouble est la raison la plus importante pour nourrir leur animal de compagnie, ils répondent « non », bien entendu. Garder leur animal en vie est la raison primordiale pour le nourrir. Il s’agit d’une raison bien plus importante que « je pourrais me retrouver dans le trouble si je ne le fais pas! »

La deuxième mauvaise question que les jeunes se posent régulièrement est la suivante : « Est-ce que je peux enfreindre la règle sans me faire prendre? » De nombreux parents donnent à leurs enfants le « droit » de sortir le soir jusqu’à une certaine heure (le couvre-feu). Il s’agit là d’un important « droit » pour la plupart et les élèves sont généralement d’avis qu’il est inapproprié de rentrer plus tard que l’heure choisie. Pourtant, ils confessent également qu’ils reviennent souvent à la maison cinq ou dix minutes en retard. Lorsqu’on leur pose la question, ils admettent rentrer un peu plus tard parce qu’ils « savent qu’ils ne se feront pas prendre! » Ils ont posé la mauvaise question et, en retour, sont arrivés à la mauvaise réponse.

La troisième question que les élèves se posent fréquemment est « Qu’est-ce que je peux en retirer? » Nous vivons dans un monde de la « génération du moi ». Il arrive trop souvent que la seule question qui nous vienne en tête soit « Comment ceci peut-il ME rendre service? » Thomas Jefferson croyait que la démocratie était vouée à l’échec aux États-Unis si le concept de « vertu civique » devait être abandonné – le concept selon lequel une personne doit accepter de faire des sacrifices pour le bien de l’ensemble. John F. Kennedy a déclaré : « Ne demandez pas ce que votre pays peut faire pour vous, demandez plutôt ce que vous pouvez faire pour votre pays ». Il est essentiel d’enseigner ce concept aux jeunes et de l’appliquer à l’état, à la ville, à la communauté et, bien sûr, à l’école. Par exemple, si un élève trouve un bracelet de diamants et qu’il se pose seulement la question « Qu’est-ce que je peux en retirer? », il ne le remettra probablement pas aux autorités compétentes. Encore une fois, si la mauvaise question est posée, elle entraînera une mauvaise réponse.

La bonne question que les jeunes devraient se poser est très simple : « Qu’est-ce qui est la “bonne” chose à faire? » Au sujet de l’animal de compagnie, lorsque vient le temps de le nourrir, même si le jeune sait qu’il peut s’en tirer sans nourrir l’animal pendant quelques jours, qu’est-ce qui est la « bonne » chose à faire? Dans le cas du couvre-feu, si les parents demandent à leur enfant de rentrer pour 20 h et que celui-ci sait qu’il peut s’en tirer en revenant seulement à 20 h 15, qu’est-ce qui est la « bonne » chose à faire? Si un élève trouve un bracelet de valeur, qu’est-ce qui est la « bonne » chose à faire? Ce n’est pas toujours facile de déterminer ce qu’est la « bonne » chose à faire, mais les chances sont meilleures si la bonne question est posée dès le départ.

Assumer des responsabilités est un important concept associé à l’éducation de nature juridique. Les jeunes doivent apprendre à percevoir de la bonne façon les situations qui exigent d’eux qu’ils prennent une décision. Ils doivent apprendre à reconnaître les mauvaises questions qui mèneront presque toujours à de mauvaises réponses. Ils doivent apprendre à considérer chaque situation et à se demander : « Quelle est la bonne chose à faire? »

Organiser une visite à la cour

Trouver les tribunaux qu’il est possible de visiter avec des élèves

La Cour d’appel siège habituellement à Regina, bien qu’elle siège également à Saskatoon de temps à autre. Il existe un certain nombre de Cours du Banc du Roi dispersées sur le territoire de la province, mais les centres de moindre importance ne tiennent pas de séances aussi souvent que des villes comme Saskatoon et Regina. Les tribunaux de la Cour provinciale sont situés dans bon nombre de petits centres, ainsi que dans les grandes villes. Cependant, les journées d’audience peuvent varier, surtout dans le cas des petits centres et des cours de circuit (souvent tenues dans les salles communautaires).

Déterminer quel est le tribunal le plus approprié pour une visite

Que voulez-vous que les élèves apprennent?
Quelle est la capacité d’apprentissage des élèves?
Quel est le niveau d’intérêt des élèves? De par sa nature, la Cour d’appel peut s’avérer difficile à suivre pour les jeunes élèves. Il est parfois plus facile, pour certains élèves, de suivre un procès plutôt qu’une procédure d’appel.

Communiquer avec le greffier de la cour provinciale ou le registraire de la Cour du Banc du Roi ou de la Cour d’appel pour déterminer quel est le meilleur moment pour effectuer une visite

Vérifiez s’il y a un procès particulièrement intéressant auquel vous pourriez assister au moment de votre visite.
Assurez-vous que le sujet du procès est approprié. Par exemple, il peut être préférable d’éviter un procès pour agression sexuelle.
Aller à la Cour des jeunes contrevenants peut s’avérer un problème si les élèves reconnaissent un camarade de classe qui, par hasard, y comparaît.
Le calendrier des tribunaux n’est pas immuable. Le règlement de procès civils, des plaidoyers de culpabilité dans un procès criminel et de simples ajournements peuvent perturber l’horaire du tribunal à la toute dernière minute. Si possible, assurez-vous qu’il y a plus d’un procès auquel vous pouvez assister afin de ne pas vous retrouver « échoué » avec rien à voir.
Assurez-vous que le tribunal est en mesure d’accueillir un groupe de la taille de celui que vous prévoyez emmener. Le Palais de justice est un établissement ouvert au public, mais la présence d’un grand nombre de personnes peut perturber le déroulement des procès. Vérifiez auprès du greffier ou du registraire le nombre de places disponibles dans la salle où se déroulera le procès auquel vous désirez assister. Il se peut que vous soyez obligé de diviser la classe en petits groupes en fonction de la place disponible.
Vérifiez s’il est possible qu’un guide vous fasse visiter la cour. Si ce n’est pas possible, vous pouvez demander à un avocat ou un policier de vous aider dans cette tâche.
Renseignez-vous pour savoir si un juge accepterait de parler aux élèves pendant quelques minutes.

Avant de se rendre au tribunal, donner aux élèves quelques points de référence

Passez en revue le système des tribunaux de la Saskatchewan.
Passez en revue les procédures des procès auxquels vous avez planifié d’assister.
Passez en revue la disposition de la salle d’audience du tribunal que vous visiterez. Vous pouvez même visiter le Palais de justice à l’avance, sans vos élèves, pour vous familiariser avec les lieux (incluant l’emplacement des chambres de bain).
Passez en revue le rôle du tribunal et ses différents participants (le juge, le greffier, le procureur, l’avocat de la défense, etc.)
Passez en revue le protocole et les règles de comportement concernant les gens qui assistent à un procès.

Après la visite…

Faites un suivi auprès des élèves. Qu’ont-ils vu et appris? Y a-t-il des choses qu’ils n’ont pas comprises?
Faites un suivi auprès des membres du personnel de la cour. Remerciez-les pour leur aide. Demandez-leur s’il y a eu des problèmes qui doivent être résolus avant la prochaine visite. Est-il possible d’apporter des améliorations pour les futures visites?

Le protocole à respecter pour visiter un Palais de justice

Les éléments à prendre en considération

Bien qu’il y ait quelques similitudes entre une véritable salle d’audience et celle qu’on voit à la télévision, il y a également bien des différences.
Les vrais procès se déroulent plus lentement que ceux des émissions de télévision (la présentation des preuves et tout ce qui entoure les objections et les ajournements prennent plus de temps qu’à la télévision).
Assister à un vrai procès demande plus d’attention et de patience que regarder un film ou la télévision.
Vous devez respecter les besoins des participants du procès. Le Palais de justice est un établissement public, mais il existe certaines règles que les visiteurs doivent respecter. Ces règles servent à…
- Garder les distractions au minimum
- Prévenir le trouble et maintenir l’ordre dans la salle d’audience
- Offrir un endroit sécuritaire pour le déroulement des procès
- Assurer la tenue d’un procès juste et équitable

Le protocole

Si possible, réduire au minimum les vêtements d’extérieur. Les Palais de justice ne disposent pas toujours de beaucoup de place pour les manteaux et les bottes des visiteurs.
Il est interdit de porter un chapeau ou autre chose sur la tête, sauf pour des motifs religieux.
Le port d’arme est interdit dans la salle d’audience.
Il est également interdit d’utiliser un téléphone cellulaire ou un appareil enregistreur.
Il est possible que vous soyez fouillé au moment d’entrer au palais de justice.
Il est interdit de manger, boire ou mâcher de la gomme dans la salle d’audience.
Vous devez toujours respecter les indications du juge ou du personnel de la cour. Par exemple, vous devez toujours vous lever lorsque le greffier annonce l’entrée ou la sortie du juge.
Lorsque la séance est ouverte, demeurez assis jusqu’au moment de quitter la salle. Si on affiche « complet » et que vous devez rester debout pour assister au procès, il est préférable de toujours demeurer au même endroit. Ne vous promenez pas d’un bout à l’autre de la tribune réservée au public.
Si le juge s’adresse directement à quelqu’un, cette personne doit se lever. Lorsqu’on s’adresse à un juge de la Cour provinciale, il est possible d’employer l’expression « votre Honneur ». Dans le cas des juges de la Cour du Banc du Roi, on emploie l’expression « votre Seigneurie ». Il est également permis d’utiliser « Monsieur » ou « Madame ».
Il arrive que les avocats et le personnel de la cour, lorsqu’ils entrent dans la salle d’audience ou quittent celle-ci, saluent le juge en signe de respect. Le public n’est pas tenu d’accomplir un tel geste.
Entrer dans une salle d’audience ou quitter celle-ci lorsqu’elle est ouverte peut déranger les participants. Il est conseiller de réduire les déplacements au minimum et de faire preuve de la plus grande discrétion en tout temps.
Vérifiez s’il est interdit de publier l’identité des jeunes contrevenants, des témoins, des victimes ou des accusés, car une telle interdiction s’applique également aux rapports scolaires. Si c’est le cas, vous pouvez utiliser des initiales ou des pseudonymes.

Comment profiter au maximum de votre visite

Écoutez attentivement les questions des avocats, les réponses des témoins et les commentaires du juge.
Essayez de répondre aux questions suivantes :
- Quel est le témoignage le plus important de l’affaire?
- De quelle façon les avocats s’y prennent-ils pour faire sortir le témoignage qu’ils veulent que le juge entende?
- Quelles preuves le juge décide-t-il d’admettre ou de rejeter?
- Écoutez les plaidoiries et tentez de déterminer ce qui est le plus important selon les avocats.
- Écoutez la décision du juge – selon celui-ci, qu’est-ce qui est le plus important?

Ressources

L’Office national du film du Canada

L’Office national du film possède un certain nombre de films portant sur le droit qui peuvent faire l’objet d’une projection en classe. Vous pouvez en savoir davantage sur les titres disponibles en vous rendant sur le site de l’ONF.

Voici deux des nombreux titres disponibles :

Understanding the Law – The Worm (droit de la responsabilité intellectuelle)

Au cours d’une chaude et assoiffante journée d’été, Mme Popcorn découvre avec dégoût un ver dans sa cannette de boisson. Lorsque la compagnie qui fabrique la boisson refuse de prendre le blâme, elle est révoltée! Une consommatrice intrépide, Mme Popcorn décide d’amener l’affaire devant les tribunaux et d’accuser la compagnie de négligence.

Understanding the Law – The Coat (droit en matière de contrat)

Un consommateur qui suit la mode aperçoit de magnifiques manteaux annoncés dans le journal. Le lendemain, il est le premier en ligne devant le magasin pour s’en procurer un. Mais on lui refuse le droit d’en acheter! « Ce sont des manteaux de femmes », lui répond le propriétaire du magasin, « pour femmes seulement! ». Sous prétexte que l’annonce dans le journal constitue un contrat, le consommateur amène l’affaire devant les tribunaux dans le but d’obtenir son manteau.

L’ONF ne loue pas ses films, mais il est peut-être possible d’avoir accès à certains titres en passant par la bibliothèque de votre région.

Autres sources disponibles sur Internet

www.acjnet.org
ACJnet se veut une communauté électronique qui rassemble des gens, de l’information et des ressources pédagogiques entourant la justice canadienne et le domaine du droit. On trouve sur ce site une liste de 21 organisations anglophones dédiées à l’éducation juridique du public et trois organisations francophones, ainsi que des liens vers diverses ressources électroniques destinées aux enseignants, aux élèves et au grand public.

www.canlii.org
L’objectif principal de l’Institut canadien d’information juridique est la diffusion publique et gratuite des sources primaires du droit canadien. De nombreux cas de jurisprudence y sont répertoriés et le site renferme également de l’information sur les lois canadiennes.

canada.justice.gc.ca
Ce site est géré par le ministère fédéral de la Justice. Il offre de l’information générale, entre autres, sur le processus d’adoption des lois, le système juridique et le système judiciaire, ainsi que sur les initiatives du ministère de la Justice.

www.cjc-ccm.gc.ca
Le site Web du Conseil canadien de la magistrature. On y trouve de l’information sur la nomination, les salaires et d’autres détails concernant les juges canadiens. Ce site propose également une liste d’ouvrages sur le rôle, la conduite et l’indépendance des juges.

www.saskjustice.gov.sk.ca (en anglais)
Le site Web du ministère de la Justice de la Saskatchewan. Ce site fournit de l’information sur les différents rôles du ministère, ainsi que des liens concernant les divers domaines du droit.

www.sasklawcourts.ca (en anglais)
Ce portail offrira l’accès à un site Web pour chacun des tribunaux de la Saskatchewan (la Cour provinciale, la Cour d’appel et la Cour du Banc du Roi), bien que le site de la Cour d’appel soit présentement le seul qui soit actif.

www.scc-csc.gc.ca
Le site Web de la Cour suprême du Canada. On y trouve de l’information générale et un exposé sur l’histoire de la Cour, ainsi que l’accès à diverses décisions de la Cour.

www.lawsociety.sk.ca (en anglais)
Le site Web de la Law Society of Saskatchewan. Ce site renferme des condensés de développements juridiques actuels, incluant des décisions récentes de tribunaux.

www.plea.org (traduction de ressources en français pour les enseignants)
Le site Web de la Public Legal Education Association of Saskatchewan. Ce site renferme de l’information générale sur une foule de sujets juridiques, incluant une série d’articles écrits par des rédacteurs de PLEA. Le site offre également l’accès à de l’information sur l’initiative « League of Peaceful Schools ».

Les publications du ministère de la Justice du Canada

Le droit pénal

Le secret du petit cheval

La violence est inacceptable peu importe la langue

Programme canadien sur les crimes de guerre

Harcèlement criminel : guide à l’intention des policiers et des procureurs de la Couronne

Le droit public

Les choix qui s’offrent à vous pour régler des différends

Information générale

Le système de justice au Canada

L’Indépendance judiciaire

La Commission des droits de la personne de la Saskatchewan

Promouvoir et protéger la dignité humaine et l’égalité des droits – voilà l’objectif du Code des droits de la personne de la Saskatchewan. C’est le mandat de la Commission des droits de la personne de la Saskatchewan de dissuader et d’éliminer les actes de discrimination. Elle œuvre de trois façons :

elle instruit les plaintes de discrimination
elle favorise et approuve la mise sur pied de programmes d’égalité des droits
elle renseigne les gens au sujet de la Loi sur les droits de la personne en Saskatchewan

Les catégories protégées par la loi

Une personne enfreint la loi si elle pose des gestes discriminatoires basés sur :

l’âge
l’ascendance/autochtone
l’ascendance/autre (incluant la race, la couleur de peau, la nationalité et le lieu d’origine)
la situation familiale
l’état matrimonial
un handicap mental
un handicap physique
le fait qu’une personne reçoit de l’aide sociale
la religion
le harcèlement sexuel
le sexe/la grossesse
le sexe/autre
l’orientation sexuelle

Les domaines protégés par la loi

Il est interdit par la loi de poser des gestes discriminatoires dans les domaines suivants :

les situations contractuelles
l’éducation
l’emploi
l’habitation
les associations professionnelles
les services publics (restaurants, boutiques, hôtels, services gouvernementaux, etc.)
les publications
l’achat d’une propriété
la profession
les syndicats

La Déclaration des droits

Une personne enfreint la loi si elle viole vos droits en vertu de la Déclaration des droits du Code des droits de la personne de la Saskatchewan. Ceux-ci incluent le droit à la liberté d’expression, à la liberté de conscience et à la libre association.

Les représailles

Une personne enfreint la loi si elle engage des représailles à votre endroit parce que vous avez déposé une plainte à la Commission ou parce que vous avez coopéré dans l’instruction d’une plainte.

La procédure de traitement des plaintes

Les plaintes sont examinées en suivant la procédure établie dans le Code des droits de la personne de la Saskatchewan.

Les programmes d’égalité des droits

La Commission encourage, approuve et supervise les programmes d’égalité des droits en Saskatchewan. Ces programmes sont conçus pour accroître et améliorer les occasions d’emploi et d’éducation de certains groupes de gens.

Bureau de Regina
Bureau 320
1855 Victoria Avenue S4P 3T2
Sans frais : 1-800-667-9249
Téléc. : (306) 787-0454
Courriel : shrc@gov.sk.ca

Bureau de Saskatoon
8e étage, Édifice Sturdy Stone
122, 3e Avenue Nord, S7K2H6
Tél. : 306-933-5952
Téléc. : 306-933-7863
Sans frais : 1-800-667-9249
Courriel : shrc@gov.sk.ca

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L’éducation de nature juridique (ENJ)

PREMIÈRE LIGNE DIRECTRICE : S’ASSURER QUE LES PERSONNES-RESSOURCES DE L’EXTÉRIEUR SONT ADÉQUATEMENT PRÉPARÉES POUR LES CLASSES D’ÉDUCATION DE NATURE JURIDIQUE

DEUXIÈME LIGNE DIRECTRICE : ADOPTER DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF QUI FAVORISENT LE TRAVAIL COLLECTIF ET L’INTERACTION ENTRE LES ÉLÈVES

TROISIÈME LIGNE DIRECTRICE : SÉLECTIONNER ET ORGANISER DES ACTIVITÉS PERTINENTES QUI ILLUSTRENT BIEN LA MATIÈRE ÉTUDIÉE (INCLUANT LA MISE SUR PIED DE DÉBATS PORTANT SUR DES CAUSES CONTROVERSÉES)

QUATRIÈME LIGNE DIRECTRICE : OFFRIR UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ (EN TERMES DE PÉDAGOGIE DE LA RÉUSSITE, D’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF ET DE GESTION PROACTIVE DE LA CLASSE VISANT À MAXIMISER LE TEMPS RÉEL CONSACRÉ À L’ÉTUDE)

CINQUIÈME LIGNE DIRECTRICE : PROFITER DU SOUTIEN QU’OFFRENT LES AUTRES ENSEIGNANTS ET INSTRUCTEURS DE LA RÉGION (PAR LE BIAIS D’ASSOCIATIONS DE COLLÈGUES ENSEIGNANT LE DROIT DANS LE MÊME ÉTABLISSEMENT OU LE MÊME ARRONDISSEMENT SCOLAIRE)

SIXIÈME LIGNE DIRECTRICE : OBTENIR L’ENGAGEMENT DES ADMINISTRATEURS DE L’ÉTABLISSEMENT EST ESSENTIEL POUR RÉALISER TOUS LES OBJECTIFS D’UN PROGRAMME D’ÉDUCATION DE NATURE JURIDIQUE

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